大学素质教育：教师从合作者到分工者

素质教育虽然指向学生发展的过程和目标,但教师的素质也屡次被提出明确要求。有研究者总结了素质教育政策中关于教师的教育教学能力的新焦点:强调教学的教育功能,关注动机、情感等非智力因素在教育教学中的强化作用,看重教师的组织管理能力和沟通协调能力,重视教师的研究和反思能力等[38]。然而,这些素质在绩效指标中都没法量化,也无法剥离出明显的教育成果,因此在绩效考核之中无足轻重。教师被如此要求,那么他们的教学工作以及对学生的评价又能免除这种指标化的控制吗?尽管大量的综合素质评价、学生评价政策都在不断呼吁要加强定性评价和描述,但大量的表格和评价指标还是指向将一个人当作可描述和可拆解分析的对象。这样做不单是为了在一种稳定的知识体系的监视下,强调个人特征、个人发育和个人能力,也是为了建构一个比较体系,从而能够度量总体现象,描述各类群体,确定累积状态,计算个人之间的差异并比较学校等级和个人排名。有学者指出在自主招生面试中看到的“学霸”如同一个模子刻出来的[39],就不足为奇了。

教学活动参与者的最小单位是一个个完整的教师,教师教的学生也是一个个完整的人,不是某个器官或者某一种素养的组合。规训机构将教师工作天然具备的整全性拆解,对指标领域进行量化,将一切行为都标记在由“好”与“坏”两端所构成的连续统一体之间的刻度上,并据此确定一种计算方法,借助正负点的连续计算,排列出“好的”与“坏的”对象的等级顺序。由此,一种无休无止惩罚的微观管理造成了分化,正如福柯所分析的那样:“按等分配,它具有两个作用:一是标示出差距,划分出品质、技巧和能力的等级;二是惩罚和奖励。这种分殊化不单是对行为的区分,而且是对人员本身及其种类、潜力、水准或价值的区分。通过对行为进行精确的评估,纪律就能‘实事求是’ 地裁决每个人(及学校)。它所实施的处罚也被整合进对每个人的认识循环中。”[40]至此,素质教育在这种强大而自负的指标化取向下,要指向素质这种内在品性也就再无可能。教育从古典时代培养智慧和正直的习性,到今天转变为培养一个个会根据指标而爬格子的填充物,教育的新异化从此诞生。

也许正是因为这种占主导地位的个体化、指标化和学校工作的拆解化,“新课改”倡导学校组织教师集体备课和集体教研,然而这些集体行为究竟在多大程度上能够缓解教师作为完成绩效指标工作的个体化而形成的孤岛感觉?在“圆形监狱”中,“每一个同志都变成了监视者”,而“每一个监视者也都会变成同志”[41]。在相互的隔离和向上级管理部门的竞争性表白过程中,教师之间越来越难以沟通,主体性互动被削弱;而管理者愈加使权力体系固化、持久和坚韧。(www.xing528.com)

教育中的或然性、不可规约性使教学过程注定存在一些模糊地带和“神秘区域”,不论人工智能如何发达,教育者都必须保持对有血有肉的生命个体的敬畏之心和必要的退守态度。这也是教育中最令人着迷的想象和审美空间。当人们对无处不在的凝视感到不自在甚至反感时,就是一种不经意间对透明度和可视性的对抗,行动过程也会潜藏很多的策略行为和躲避技巧。利奥塔曾指出:“强调集体研究,反映出知识是受到时髦的评价操作效果标准的支配,在真理的宣谕和正义的秉持进展中,数字毫无意义。数字只有当我们检验真理与正义是否有效时,才有点意义。集体研究在一般情况下,确实改进了操作效果,但这种研究必须在社会科学家深思熟虑的设计下,才会实现。试图在特定模式的架构中促进生产的操作效果,采取集体研究方式特别容易生效,尤其是在承领某项任务时。当我们需要靠‘想象力’创造新模式时,集体研究的长处就很难说了。也就是说,我们在观念水准上,创造新模式的能力是不尽如人意的。”[42]“集体备课”与“集体教研”大概还是“缺什么就补什么”,教师的生存心态和工作状态并没有因此而变得更乐观。

我国学校教育中的集体观念、集体活动、互动合作的传统由来已久,很久以前,教师在学校对学生的教导和惩戒随处可见,并不以该生是否为自己正式教授的班级的学生为限,学生也并不以为这样的教师“多管闲事”。这种“师道”现在看来算是一种“旧道德”。为了快速推进素质教育而兴起的“拆解化—指标化—物化—异化”的连环套,在教育系统内锁定了一种强调“个体自治”的新道德体系,学校也变成了格式化非常清晰的新规范集体,其中贯通的道德要素是:制度自身利益、语用学和表演价值[43]。通过为教师工作提供新的描述模式和新的行动可能性,素质教育改革技术以“与往昔不同”的方式发挥作用。对于某些教师来说,每隔几年就“重新来一遍”可以增强和赋予权力,如同素质教育政策的价值取向中也包括一个新的词汇“赋权”(empower)一样。然而,竞争和绩效的“新道德”与专业判断和合作的“旧道德”存在的巨大差异并没有得到深刻反思,绩效的“激励”已然建立了道德决策和道德判断的新基础。在这种决策和判断为基础的认知中,教师是“非专业化的”和需要“重新专业化的”[44],素质教育推进的20年也伴随着“教师教育”这个专业在中国的兴起以及“国培计划”自上而下的长期开展。教师必须成为一种新型专业人士,进入不断扩大的质量保障者队伍,变成“有可能获得胜利的自我”。素质教育的内涵所暗示的“无限发展的可能”,提示了教师自己也应该“知道我们可以变得比我们更多,并且比其他人更好”,“我们可以‘杰出’‘成功’‘高于平均水平’”。所有这些都以某种方式渗透到教师的日常工作中,变成“对自我的强化工作”[45]。然而还是有不少人在成为一名教师的意义上挣扎,陷入职业倦怠或者离开教育行业。