通识教育与专业教育在教育目的上各执一端:通识教育者主张,大学教育应指向人的灵魂,内在理智的培养是至高无上的;而专业教育者则认为,大学教育应面向外部世界,职业能力的训练是最重要的。两者看上去截然对立,彼此成为对方存在的理由,但细加审视就会发现,它们其实共享着同一个前提,即大学教育的适切性:知识与课程必须切合学生的需要。通识教育和专业教育的分歧在于对学生需要的看法不一致。通识教育把学生的需要理解为“理智的卓越”,这种需要表现为个人思想的无限成长,形成深邃的理解能力,能够过上一种理性的和审美的精神生活,这是一种内在适切性。专业教育则把学生的需要主要理解为找到一份“好工作”,这种需要表现为让学生在未来取得较高的社会地位或者拥有过上一种更幸福、更舒适的生活的机会,这实质上是一种外部适切性。通识教育认为,逻辑体系完善的学科知识对学生最有价值,因为这些知识具有普遍性;专业教育则强调,解决社会实际问题的知识最重要,因为这些知识能够马上转化为行动。通识教育认为,理论知识具有迁移性,长久的适切性才有价值。因为现时的适切性往往趋向于学生所希望的东西而不是有价值的东西。[24]专业教育则认为,知识迁移是有限的,现时的适切性才是最真实的。
如前述,通识教育的内在逻辑说存在难以克服的理论障碍,而专业教育恰好在通识教育的困难之处找到了自身存在的依据。事实上,“需求决定论”已经取得了全面优势,专业教育已成为现代高等教育的主体。但这并不意味着专业教育没有问题。其实,专业教育对形成人的统一性有其先天的缺陷。无可否认,专业教育是现代高等教育的本质,通识教育只是有益补充。如何将两者的融通建立在学理的基础上,这是当代高等教育哲学的使命。通识教育建立在理性主义的基础上,专业教育建立在经验主义的基础上。理性主义者主张,反思性知识构成的理性空间是自足的,人的行动只有在与理性空间的关联中才能得到理解;而经验主义则认为,社会实践是在先的,人的知识只有通过实践才有可能形成和被理解。这实际上是古老的“知行之辨”在当代的展现。理性主义坚持只有把握了正确的理性,才会有合理的行动,即先知后行。然而,这种理论无法很好地回答:正确的理性如何获得。自由教育认为,人的理性来自理念世界或绝对精神。这种将人的理性来源求助于神和宗教的论述,已没有多少说服力。通识教育认为,有史以来的人性无处不在,无时不同,因为人性本质上是理智的。这种主张同样会陷入神秘主义的窠臼。经验主义强调,人首先是实践者,知识是后来发生的事情,即行先于知。这种理论也有自己的问题。存在先于本质,我的生活或我的存在固然是先于我的理论反思(知识)的,但并不是知识无涉的。“前反思的行动不等于与知识无涉的行动。……人,甚至在自己还没有意识到的时候,便已经处于规范的网络之中了,理性其实早已渗透在自然行为之中了。”[23]实际上,人的“行”是“灵”与“肉”两者密不可分的整体。人在成长过程中,社会的教化即父母、老师、保姆及其他成人的言传身教,将这种原本凌驾于个体之上的社会普遍规范内化为自己的生命要求,以至于忘却了它们的来源,已使其化作自己生命的一部分,成为自己的本性或自然。在人的生活实践中,前反思的行中渗透着反思的精神要素。[23]因此,人的行动,哪怕看上去是自然的身体动作,其实也已经内在地渗透了意向、理由,从而是理性的,与动物纯粹自然的动作是不同的。
理性行动者是整合理性主义与经验主义的理论基石。理性行动者这个概念可以从新实用主义的理论主张中获得观念上的支持。新实用主义的代表人物之一麦克道威尔提出了经验的概念化理论,将行动和理性融为一体。他主张,不能将世界和思想割裂开来,不能将人的行动看作非概念化的纯粹自然举止。行动本身是概念化的,而不只是某种概念化东西的结果。[23]为此,他提出了“第二自然”的概念。“第一自然”是人与动物共同具有的本能,“第二自然”则是人所特有的先天能力,它是指一个人在出生时并不具有,但通过在语言—文化共同体的日常生活中依据文化、历史和社会的教化、熏陶和灌输所获得的习惯、能力以及各种倾向的集合。人具有产生第二自然的先天能力,这种先天能力只有通过后天的教化才有可能成为现实。由此可见,教化导致了第二自然的形成,从而为我们打开了看到意义的眼睛。“当我们睁开眼睛看到意义的时候,我们甚至没有意识到这是教化所带来的自然改变,我们的眼睛直接看到了意义。”[23]理性行动者理论超越了理性主义和经验主义的知识和行动两分思维方式,为通识教育与专业教育的融合提供了新的理论通道。事实上,如果我们回归常识,就会发现:人类的知和行根本就是密不可分的,它们是一个整体。“即便是在前反思的状态下,行中也隐含了知,知行不是可以分析的两个要素。”[23]从理性行动者出发,所谓理论科目与应用科目问题,也就迎刃而解了。(www.xing528.com)
通识教育主张根据熟知的理论科目来组织课程,专业教育强调根据当时的实际问题来组织课程。如果我们承认任何经验和行动中都离不开理性能力,那么,通识教育有其存在的合理性。事实上,通识教育比专业教育更为基础,也应该更早进行。在美国,通识教育属于高等教育的基础部分,一般放在中学的最后两年和本科的一二年级进行。在欧洲,通识教育放在高中阶段进行,本科阶段是专业教育。在现代社会,大学教育越来越被期望能运用高深学问去研究解决社会问题,因此,课程结构的主体应该是应用型学科而不是传统的理论学科。[25]理性行动者理论整合了通识教育和专业教育:理性能力本是通识教育的核心,由于专业行动越来越依赖理性能力,专业教育也十分重视理智的培养。正如贝尔所言:“在目前知识组织阶段,我们不能再训练人们担负特定的理智任务或提供一种纯职业性的训练。事实上,专业化的日渐废退表明,不能再为一项‘职业’来教育一个人。必须提供理智迁移、继续教育和职业中间培训的途径;要做到这一点,只有在概念探究方式方面打下一定基础方能做到。”[26]值得注意的是,概念体系不是可以直接掌握的,而是在具体生活现实中获得的。怀特海曾明确指出:“在某种意义上说,学习过程中应该存在一种从属的应用型活动。事实上,应用是知识的组成部分。因为所知事务的意义在于超出它们自身的各种关系中。因此,未被应用的知识是没有意义的知识。小心翼翼地保护一种大学,使其独立于周围世界各种活动之外,是扼杀兴趣、阻碍进步的最有效的途径。独身不适于大学。它必须与行动结为伴侣。”[27]因此,掌握知识是伴随着探索知识而来的。学习是学习者与他的环境之间的一项秘密交易,它永远是在特定的背景中发生的,必然是在实际中进行的。杜威说得更为清楚,“除非作为行动的产物,否则不可能有真正的知识和富有成效的理解。对事实的分析和重新安排——它是增长知识、获得理解力和正确分类所必需的——不可能纯粹在思想上(即在头脑中)获得。人们希望去发现什么时必须对事物做些什么;他必须改变环境。”[28]当然,我们强调有效的学习不只是学习学科概念体系,但是也不应该贬低这种学科概念体系在学习新材料方面所具有的优点,奥苏贝尔的先行组织者理论对此有精彩的论述。
根据理性行动者理论,大学教育改革必须在坚持专业教育主体的前提下,不断扩充新的内容。除了不断增加通识教育的理智内容外,把人文教育引入专业教育也是一种重要趋势。博耶认为,本科生教育的一个特殊使命就是把人文教育的价值与职业目的联系起来。充实的主修科目应该是本科教育的中心内容。“我们说充实的主修科目的意思是,鼓励学生不仅去深入探索主修科目这个领域,而且也要帮助他们认识它的广阔背景。充实的主科学习要对三个基本问题做出回答:这个领域的历史和传统是什么?它涉及的社会和经济问题是什么?要面对哪些伦理和道德问题?”[29]如果我们实现了对专业教育的扩充调整,那么通识教育的目的便可以通过专业科目来实现。专业教育是现代高等教育的主体,通识教育只能补充它而不能替代它。经过通识教育充实的专业教育,将使学生从学习的深度进而走向学习的广度,使他们不仅受到良好的学术训练,而且还受到最好的人文教育。正如阿什比所言:“走向文明之路要通过人人精通一门专业,而不是绕过它。……能以自己的技术为社会服务的学生,会提出人文教育的要求,而不能应用其技术为社会做贡献的学生,甚至不能成为好的技术专家。”[30]
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