论大学素质教育与需求决定

自由教育崇尚理智本质上是一种根深蒂固的形式主义,自由教育的演化只是从一种形式主义过渡到另一种形式主义。在不同的历史时期,这种形式主义相继建立在理念、逻辑、文学的基础上。外在形式虽然各不相同,但教育目的始终如一:不是教给学生实际的知识,而是培养学生一些纯属形式的技能。[12]自由教育的关注点多年来一直集中在人身上而不是外在世界。与此相反,专业教育的关注点主要集中在外部的现实世界。

在此,我们首先澄清一个误解,即认为所有文明在其幼儿时期都首先是“内省”的而非“外求”的。实际上,古希腊文明首先朝向的是外在事物,是物理的世界。“从泰勒斯到智者学派,希腊所有伟大的思想家的思辨都完全集中在物理的世界上,他们是一群物理学家。他们努力想要理解的就是这个世界。至于人,这些思想家似乎没有感到有什么必要去理解他,多少可以说是完全把这项主题留在自己思辨的范围之外。”[13]事实上,古希腊的宗教尊奉世界是至高无上的神圣之物,世界是众神生活的地方因而是神圣不可侵犯的。众神并不外在于世界,他们就寓于事务之中,没有任何事务是他们不寄寓其中的,所谓万物有灵。[14]人及人的心智在那时被看作凡俗的东西,没有多少价值。只是到了苏格拉底时代,人的心智才开始成为反思的对象,“认识你自己”才成为教育原则。基督教大大强化了苏格拉底的这一思想,将人的心智看成是神圣的。基督教认为,灵魂是我们内在生活的本原,是神性的直接流溢。至于现实世界,与精神世界相对立,是凡俗的、肮脏的、堕落的。这种观念统治了西方世界一千年。[15]涂尔干对此曾经感叹地说:“我们在问自己,究竟是怎样的一种盲视,可以把人折磨成这副样子,纵然与他的物质环境有着深深的勾连,也能够对物质环境保持如此的漠然;他能够对自己周边的事情这般地视而不见,而这些事情其实全方位地挤压着他,他又是那么亲近地依赖着它们。好,答案就在于:他关注的是别处。”[16]他关注的正是其自己!

文艺复兴时期的一些学者,开始敏锐地意识到现实世界至关重要,意识到现实世界作为生活的源泉,如果思维能够与现实世界更切近一些,对思想的发展有莫大的益处。然而,这种观点并未成为社会主流思想。在当时的主流意识形态里,现实世界及其知识在功能上属于较低的等级,被基督教称为“世俗功能”。16世纪宗教改革之后,欧洲社会思潮逐步转向。从这个时候开始,道德的、宗教的考虑已经不再是人们的唯一考虑,经济、政治、管理等方面的关怀也开始有了相当的重要性。在这种背景下,德意志诸邦兴起了一种新的教育观:纯世俗性的社会需求是教育目的的重要组成部分。衡量知识在教育上的价值不再只是以内在目的(道德宗旨)为标尺,也考虑外在目的(社会需求)。在这种新的教育观下,人们所关注的不再只是如何塑造合格的基督徒,同时还期望创造出合格的公民以及获得有用的知识。[17]人们开始感觉到,需要在迄今为止提供给学生的那种纯粹精神训练之外再补充些东西,再加上一种世俗的训练,以便为现实生活做准备。为了实现这一点,必须突破自由教育传统,引导学生走出迄今为止一直支撑着他的这个纯粹理念构成的世界,让他接触到现实,特别是接触自然。在这种思想的影响下,自然科学开始进入大学。应该说,这种革命性教育理论的确立,首先要归功于德意志新教诸国。正如德国著名的思想家莱布尼兹所言,德国文化的特性之一,就是对于现实世界的偏好:“我愿向意大利人和法国人,向奥利十世和弗朗索瓦一世致敬,感谢他们恢复了人文学科,但有一个前提,他们本身也认识到,处理现实的学问几乎无一例外地肇始于德国。”[18]17世纪,德意志的拉特克第一个站出来反对古典人文主义教育,提出要在具体事务的世界里,在现实世界里,寻找精神修养的工具。他的继承人是现代教育理论的创始人夸美纽斯。夸美纽斯明确提出:“教育人民牢记自己的精神生活固然是很重要的,但是,也决不能丧失对世俗生活和公民生活的关注。”[19]这种教育理论很快演化为一场教育运动,直接导致第一批实科学校的创立,其影响也超出德意志诸国的范围,向欧洲各国迅速传播。18世纪末,法国人将这种教育学说进行创新,在高等教育中实现了专业教育与精英教育的完美结合,创办了巴黎综合理工学院等一批专门学院,确立了现代高等教育的专业教育属性。

到20世纪,高等教育与职业相结合的趋向已经在世界各国的大学中占统治地位。大多数的学生认为,找到一份好的工作是他们进入大学,也是留在大学坚持学习的主要原因。大学积极回应就业市场的需求,纷纷增设新的职业性学科,传统的学科则被改造得更具应用性。这种远离文理科而趋向应用学科的发展倾向,被称为职业至上论。由于“专业化”已经成为雇主们的格言,为了自己未来有一个可靠的保障,学生不得不选择学习一些过于实际的知识,文理科的重要性日益下降。大学则采取一种需求决定论的哲学,不惜将职业训练与人文教育目的相分离。美国的一位大学校长曾为这种行为进行辩护,如其所言:“假如不对社区的需要有所响应,学院就会有失去政治支持的危险。假如财政领导人想要有更多的商业课程,我们就将开设更多的商业课程。”[20]这种需求决定论遭到了自由教育者的猛烈批判。自由教育者坚持自由学科与应用学科一分为二的做法,认为高等教育的本质是追求没有外在目的的自由学术。艾德勒断言:“学院把各种职业训练都包括在自己的课程中是对学院的一种绝对的误用,高等教育的自由教育应是自我报偿的;而进行职业训练则是出于必要,因而需要某种外在的报酬。……进行这种训练的合适场所是就业单位。住在高等学府中愿意把他们的学习看作是工作的学生——有许多人的确如此——是对他们的教育的不幸误解。”[21]自由教育者反对把职业教育包括在本科生课程中的一个重要原因是这种专门化教育的狭隘性。他们认为,一种狭窄的、专门化教育其地位之所以低于一种广博的教育,是因为专门化的教育讲究精益求精。而这需要花费如此多的时间精力,以至于有可能导致忽视其他有价值的活动(尤其是理智活动)的危险。自由教育坚持“爱学习,但不求甚解”,即使是自由科目如果学得过多过好也会变得不自由,自由学科的专门化也是一种危险的倾向。(www.xing528.com)

自由教育与职业教育的对立实质上反映了理性主义和经验主义的内在紧张。理性主义者认识按其程度变得越来越特殊时,它也就不再是知识了。[22]他们认为,职业和专业似乎与特殊性有着内在联系。一种专业的实践本质上是一种技能性工作,这种技能在实际工作中才能学得最好。学习商业的地方是商店;学习农业的地方是农场;学习制造的地方是工厂。专业的情况也是如此:医学是在病床边进行实践的,法律是在法院中进行实践的。问题的关键是,职业性科目集中于一种特殊的情景,涉及的是特殊的病人或委托人,所处的是特定的时间和地点。情况越是特殊,知识就越是经验性的;知识越是经验性的,教育就越不是自由的。[22]经验主义强调实践的重要性。他们认为,人首先是实践者,知识是后来发生的事情。在实践中形成的能力也是知识的一种形式,这是一种“能力之知”。“能力之知”是理性主义推崇的“理智”或“命题之知” 的基础与根据。人与世界的关系首先不是一种静态的认识关系,而是一种实践关系。只有当实践出现了问题,遇到了挫折,才有知的出场。正如杜威所言,“经验首先变成是做(doing)的事情”。杜威所谓的经验指的就是知识。杜威认为有两种经验:一种是反思的、理论化的经验,即传统上的知识;一种是反思前的、在生活中大量存在并起作用的经验能力,即“知道如何做”的知识。杜威认为,后者是更加基本的知识,是理论知识的起源和归宿,教育应该更加重视这种知识。[23]经验主义这些观点为“需求决定论”提供了充分的学理依据,建立在“需求决定论”上的专业教育也因此拥有了“人间正道”的底气。

不过,“需求决定论”也引发人们对本科教育中反智主义倾向的担心。人们认为,一再迁就外部需求会导致大学教育衰退的危险。有必要重新恢复大学教育“理智”训练的传统,“回到柏拉图”,重新认识少数有才华学生的重要性。在这种永恒主义思潮的推动下,最近30年来美国大学又兴起了建立荣誉学院或荣誉项目的改革热潮,其重点就放在“天才的培养”上。新世纪以来,中国则在“钱学森之问”的刺激下,启动了“拔尖创新人才培养计划”等一系列的精英教育项目,旨在培养学生卓越的理智。