探讨大学素质教育:传统与改革的内在挑战

通识教育强调教育目的的内在性,教育本身和受教育这一状态即其主要目的。在这种内在理论下,高等教育要切合学生的需要,其目的是要培养全面发展的、有价值的人。成为合格公民以及获得职业成功等有用性不是通识教育的主要目的。“人首先是人,然后才是商人、企业家或专家。”[2]也就是说,高等教育应该首先使学生成为有能力、有理智的人,也许作为副产品,学生也能成为社会的一种财富。这种观念由来已久,因此对通识教育进行严肃追问的最佳视角是通过扫视历史来检视它。

通识教育来自古典的自由教育。自由教育思想发轫于古希腊—罗马时代。自由教育中的“自由”是指与之相适应的政治和经济上的自由。自由教育是一种只适合于“自由民”的教育,或者是一种只适合于19世纪英国人所说的绅士的教育,与适合于奴隶、工匠的那种教育形成对照。由于自由民在社会中只是少数,因此,自由教育作为高等教育的一个阶段是少数人的特权。[3]自由教育有两个核心观念:第一,自由教育是广泛的、通用的,而不是狭隘的、专门的,是一种全面发展的教育。第二,自由教育旨在培养人的理智和理性能力。因为理智和理性能力使人不同于动物而自成一类,而且唯有自由教育是其自己的目的,即所谓“为学术而学术”“为教育而教育”,而不是追求其他道德的、政治的、经济的目的的手段。作为自由民或有闲阶层独享的一种特权教育,自由教育在传统社会具有很强的适切性。然而,随着18世纪末法国和美国爆发的“政治革命”以及英国开始的“工业革命”,传统的政治经济基础开始瓦解。法、美的“政治革命”宣称人人享有平等的自由权利,英国的“工业革命”催生了一个人人都参加工作且闲暇时间日益增多的社会。这些从根本上动摇了自由教育只为少数有闲阶级服务的观念。

面对教育民主化的挑战,为了保持自由教育的小众传统,有人提出了精英教育的筛选机制。筛选机制理论把自由教育从一种特权教育转化为一种精英教育。这种观点认为,在任何情况下,自由教育只是一种适合于少数人的教育而不应该推及每一个人。因为对理性及审美活动本身的追求只对那些享有空闲时间的人来说有意义。传统的闲暇阶层指的是贵族,现在这一阶层扩展到中产阶级中的富有分子。上层社会接受自由教育长久以来一直是建立在亚里士多德的观念之上的,他认为闲暇阶层所受的教育应当与其他人有所不同。那些没有闲暇时间的人即亚里士多德所谓的奴隶及现代无产阶级,应当去学那些技能性的东西而不是那些具有内在价值的东西。[4]筛选机制理论认为,在民主化的时代,没有必要将自由教育与阶级制度扯在一起。任何社会都需要内在性地追求理智的精英,通过自由教育可以使精英取得卓越成就。而绝大多数人不具备接受自由教育的能力。因此,社会要做的就是建立一种筛选性的教育体制,让少数有才华的学生在培养精英的大学接受自由教育,而让大多数学生在其他教育机构中接受职业教育。这种观点来源于一种心理学的假说:出于遗传或其他原因,大多数人的智力水平太低,没有能力接受高水平的理智训练。然而,这种假设我们却找不到任何实证证据来证明。事实上,一个社会为什么要保留一个精英阶层,我们也无法给出一个合理的解释。因此,通过精英教育来延续自由教育的合理性存在理论困难。

到了20世纪,自由教育不得不突破小众传统,扩展为一种人人应该接受的教育,这就是通识教育。赫钦斯认为,自由教育就是理智的培养,理智的培养对一切社会里的一切人都是同样合适的。他曾经这样推论:如果自由教育是适合自由民的教育,而全体公民又都是自由的,那么每个人都应该接受自由教育。当自由教育变成一种全民享有的通识教育,自由教育就不再能够只坚持自己的主张而不考虑其后果。换句话说,通识教育必须考虑外部适切性,必须使自己的学科课程与社会相联系来证明自己存在的合理性。标志性事件是19世纪中期麻省取消对哈佛大学提供财政补贴的报告。如其所言,“哈佛大学不能充分符合本州民众的期望,因为它的组织体制和教学状况落后于时代四分之一个世纪。……它应该给民众提供他们所需的实际教学,而不是仅仅是符合贵族需要的古典学科课程。”[5]自由教育不得不由内在逻辑转向外部逻辑。对此,布朗大学的校长发出了沉重的叹息:“因为我们的大学没有提供民众所期望的教育,所以,它的生源严重不足。……我们以低于成本的价格出售产品,只好依靠慈善捐款来弥补资金的不足。我们想把产品卖出去,但对产品的需求仍在减小。”[5]

强化自由教育外部适切性的方式主要有两种:一是扩展大学的课程。自由教育传统上十分重视人文学科而严重忽略自然科学,这是因为人们认为自然科学课程比人文课程更少具有文雅性。长期以来,古代“四艺”的自然课程比“三艺”的人文课程在自由教育中地位要低许多。然而,到了19世纪,人们惊叹于自然科学取得的惊人进步,开始强烈期望自然科学能发挥扩充和丰富自由教育内容的作用。二是建立选修制。人们期望应该允许学生在所提供的新科目中进行自由选择和获得学位。如果说扩展大学课程是回应社会期望,那么选修制就是满足学生需求。正如选修制的积极倡导者埃利奥特所言,对想学习他自己需要学习的课程的有才能的学生来说,自由是一个必不可少的条件。[6]扩展课程与选修制对传统大学教育冲击很大,自由教育的理性目的面临挑战。杜威对自由教育的传统观念进行了猛烈抨击。他指出,在“文雅的”与“卑贱的” 人文教育与职业教育或专业教育之间的区别,乃是由于历史上希腊社会的先决条件而产生的,即古希腊是由自由民和奴隶两个阶级组成的社会。杜威不同意亚里士多德的理性观念,反对亚里士多德有关心智培养本身就是最高目的的看法。他认为,心智不是先天的,而是后天生长的结果;心智本身不是目的,而是达到更有效地适应环境的一种工具。[7](www.xing528.com)

对自由教育的贵族传统进行民主化的改造,引起了很多人的不满。他们认为,民主化的社会的确需要一种新的高等教育,但是将这种新的高等教育称为自由教育是用词混乱,自由教育毕竟是有其独特历史含义的。因此,自由教育需要改造,但改造后的自由教育不再是自由教育,而是通识教育。自由教育转向通识教育意味着其哲学基础由理性主义哲学向实用主义哲学转换。大学教育的目的不再是使人更完善,而是使人更幸福。胡克对此有精彩的论述,他说:“为什么我们选择理智作为自由教育的基础?这种单单强调理智的做法也许对古希腊文明是适切的,因为对那种文明来说,人性只是简单的理性和欲望的二元论。但是现代社会,人类行为不再如此简单,它是生物的、心理的、社会的和历史的各种因素的复合产物。[8]”通过实用主义的改造,自由教育发生了很大的改变。一是它不再排斥某些为谋生所需要的专门训练。杜威认为,现代社会工作本身的性质发生了变化。自由教育排斥职业训练是因为自由教育思想最初是在前技术时代形成的,那时各行各业主要依靠经验方法行事。然而,现代社会的这些职业已经渗入了一种理论成分,这种理论给了这些职业及其从业人员一种新的理智上体面可敬的地位。杜威认为,通识教育旨在为社会所需的技术科目获得一种人文性质。[9]二是强调通识教育的实用性。大学教育首先应该使人获得某种统一的世界观,对通识教育和职业教育都必须持相互融通的观点,一个人不只是能更好地谋生,而且能更好地享受生活。当然,通识教育的实用性并不妨碍人们从完善自我的动机出发追求通识教育。通识教育与职业教育应该携手并进也不意味着放弃“为知识本身而学习”的崇高理想。三是重视公民教育和道德教育。传统的自由教育只关注理性,对道德教育持排斥态度。通识教育强调通过密切联系当代事务来确立自己的合理地位。关注社会事务必然进入复杂的社会价值观之网,无法回避道德问题。因此,通识教育强调对人进行全面教育,既包括他的理智方面,也包括他的欲望方面。对通识教育的实用主义改造实现了自由教育向通识教育的华丽转身。当然,这种转变也遭到很多人的批评。许多人哀叹大学教育已经变成另一种形式的企业学徒培训。[10]芝加哥大学校长赫钦斯更是将这种倾向称为反智主义活动。赫钦斯主张,教育的正确含义是理智的培养。理智要通过具有永恒价值的学科来培养。这些具有永恒价值的学科,可以在一切时代的“名著”中找到,尤其是古希腊、罗马时代的“伟大著作”。一本名著是与任何年龄的人同时代的。

经过实用主义的改造,自由教育的贵族化的小众传统和“为学术而学术” 的崇高理想被打破,只剩下追求广博和全面的个人教育这一个目的。然而,在知识高度分化的现代社会,要使一个人达到全面发展也成了一个问题。在今天,要培养亚里士多德式的全才已经不可能,以掌握全部学问为教育目的的时代已经一去不复返了。正如布鲁贝克所言:“在今天这一复杂多样的世界中,仅仅征服知识领域的一个方面似乎就需要我们耗费全部精力,更不用说征服整个知识领域了。”[11]因此,今天我们不仅只能成为精通有限学问领域的专家,而且我们的大学更重视专门化。在这种情况下,如何保留广博这一大学教育目的成为通识教育的最后一道防线。一些学者从批判职业至上论和学术生活分裂的角度论述广博的综合知识的重要性。博耶提出,通识教育的最终目的是在专业化的时代为每一个学生提供发现人类共同经验的机会,让他们更好地理解自我、理解社会、理解我们生活于其中的世界。为此,大学教育应该使一个学科的有关内容涉及另外一个学科。学科之间的桥梁必须建立起来,课程与生活的密切联系也必须建立起来。基于这一思想,博耶提出了著名的“综合核心课程计划”:所有学生必须通晓七个知识领域,即语言、艺术、历史、制度、自然、工作、认同。如果这七个领域能得到适当发展,将会有助于学生理解自己不仅是独立存在的个人,而且是人类社会的一员。

至此,我们可以有把握地断言,自由教育的内在逻辑面临前所未有的理论困难。它不断通过诉诸外在的原因来论证自身的合理性,这充分说明自由教育已经放弃了内在自足的立场。