所谓“水课”本身还不是一个严格的概念,本文创制“吹水课”一词对其做学术化的界定。“吹”代表吹牛,指非学术、缺乏准备、夸夸其谈的教学形态,“水”代表掺水,意味着教学效能低下,学习收获少。“吹水课”与“高能课”相对,这组概念的含义不涉及是否容易拿学分等成绩评分因素[4],仅抓住教与学的核心过程中教学投入不充分、学习投入少、学习收获少三个基本现象来界定。
通对国内高校通识课程的大量观摩[5]发现,与一般低效能的大学课程相比,通识课的问题既有共性也有一定的特殊性。本文对通识“吹水课”的诱因归纳为以下四个方面,这四项诱因往往还呈叠加效应。
其一,教的不重视、不到位。由于教学工作量的认定、考核、激励等机制不健全,或者教师对通识教育理解的偏差、对非本专业学生缺乏教学兴趣等各种外部与内部原因,教师在通识课程的教学准备与实施中投入不足,态度松懈,表现为课程大纲编制粗糙、课程内容缺乏含金量等。同时,由于对通识教育缺乏经验和学习体会,教师在课程编排、教学实施中会发生各种不成熟、不到位的问题。教师的态度、未经充分打磨的教学行为会潜移默化地传达给学生轻视通识教育的看法。
其二,学的不重视、不投入。由于对通识教育的目标与价值缺乏体认,学生容易认为专业才是本分,非专业的学习不是“分内之事”。所以通识课属于闲暇的兴趣拓展,应当学得轻松愉快,而不用投入太多精力刻苦地学习。又如一些院校把通识课程全部安排在晚间,进一步强化了学生的这种差别化认知。学生中一旦形成了此类偏见,仅凭授课教师一人之力很难转变。课程的实施是教与学不断互动的结果,学生会认为通识课上要求严格的教师是“刻意为难”,反而认为不太较真的教师“恰如其分”,进而通过评教等反馈给教师带来压力。在缺乏质量保障机制的情况下,受挫教师妥协的结果必然是“放水”,学生则进一步固化了通识课本就不应该太较真的误解。(www.xing528.com)
其三,与课程体系脱轨。不论专业的学习还是通识的学习,课程之间应当有机联系,构成系统。中国大学的通识课程多数采取了统一规划设置,而由全校各专业院系分担授课的方式。这就意味着通识课教师不像专业课教师那样直接属于一个紧密的共同体,造成课程名称设计是通识的,但内容是教师自设的,或者本来就是“因人设课”。久而久之,虽然课程名称还体现了对多数大学生有价值、有意义的内容,课程实施的却是教师个人最近的研究兴趣,也不对学生提出学习训练要求(因为那只是教师的兴趣)。于是,一门门通识课之间的实质性关联断裂了,学生学到的只是一些孤悬在本专业知识体系之外的一些片鳞半爪,了无意味。通识教育的总体目标就无法通过课程传达到学生内心。
其四,非专业即科普。由于目前中国大学绝大多数的教师本人没有受过大学通识教育,也没有经过系统化的教学法训练,他们的教学方式往往来自当年求学的记忆。在某些专业规训较强的学科,教师擅长严格的专业训练,然而面对非专业志向的学生,他们若不是一如既往地实施专业训练,就是把课上成仅仅提供初级知识和研究结论的科普讲座。前者学生可能由于缺乏准备知识和专业兴趣应对困难,后者则对学生提不出学习要求:虽然教师精心准备,但是这些课就好像一本课外书、一部纪录片,仅仅展示了一些互联网上容易获得的知识资料,学生没有深度系统的学习参与,也就没有真正的收获。
实际上,专业学术造诣深厚、教学投入较大的教师也会产生第四类情况。对外行无法深入浅出地讨论本专业知识意味着教师本身通识性能力的欠缺。进而,如何通过专业训练传达特定专业的精神、审辨问题的方式、看待世界的系统化视角则是突破第四类问题的关键。因此,和前三类问题通过管理手段就能够相对直接干预不同,第四类问题则需要教师自我突破,管理上只能提供间接的教研支持。
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