解决大学通识教育中的全球性问题

作为全世界大学通识教育的先驱和榜样,美国大学对其通识课程未曾停止过批判性反思。20世纪末,艾伦·布鲁姆曾尖锐地指出许多美国大学标榜其通识课程的广泛性和选择性,于是学生不得不学习庞杂零碎的课程,周旋于不同教授的学术领域之间,到头来学无所成。[2]哈佛前任校长德雷克·博克坦言,教师往往一厢情愿地认为通识课程能够达到教学目标,能够让学生形成持续的学术兴趣,但通常情况下不能。[3](29-30)美国大学常常把写作、外语等必修的通识课程交给课时费不高、对学生要求宽松、教学能力不足的研究生或兼职助教来承担。[3](26-27)即使是美国一流大学的教师会也在“学术自由”的名义下忽视教学方法,拒绝接受相关的集体研讨、质量评估和改进建议,对教学效果掩耳盗铃。[3](30)2015年2月,哈佛大学通识教育评估委员会的中期报告指出,哈佛学生一方面希望通识核心课提升质量以变得更值得严肃对待,另一方面在实际行动中却倾向于选修课业压力较小、给分较宽松的核心课,这种风气已经成了师生相互不满的导火索。[4]哈佛通识教育评估委员会主席肖恩·凯利教授认为,近五年来通识教育在哈佛盛名之下其实难副^[2],许多授课教师和学生都搞不清楚当前分布式核心课程的设置和通识教育目标之间有什么样的关联,还有些教师为了能实现更多的选课人数向选课学生承诺降低课程的学业要求并提高给学生的分数。[5]

日本在第二次世界大战后立即仿照美国模式推行大学通识教育,命名为“一般教育”(general education的直译)。由于课程普遍含金量不高,学生戏谑地将通识类课程简称为“ン教”^[3],相当于“水课”的代名词。通识课程质量和效果问题成为20世纪90年代日本大学大范围取消“教养部”的一大原因。[6]

我国台湾的大学通识教育滥觞于1956年的东海大学。[7]20世纪90年代起通识教育在台湾推行后大规模建设了数十年,课程质量和学习效果仍不够理想,教育主管部门所规定的通识教育必修学分被师生当作“营养学分”[8],好比通识课程是日常膳食之外可有可无、效果不明或起“安慰剂”作用的营养补充剂。[9]

2011年北京大学老教授教学调研组曾明确指出北大通选课存在“水课”问题:有的“教师不够认真,经常迟到或找人代课;或内容浮泛,不得要领;或知识陈旧,了无新意;或照本宣科,索然无味”;“个别课程属基本知识或科普讲座一类,并无理论深度和多少启发,教师却利用录像、电影剪辑或某些物质奖励,吸引学生,甚至普遍给高分,迎合学生的某些趣味和要求”。[10]浙江大学的本科核心课程建设中也遇到“水课”,即内容“水”或要求“水”的课程。[11]还有研究从教学角度罗列了“水课”的典型特征:①出勤率不高;②作业(考试)要求不高;③为了“混学分”而选课、听课;④学习效果不明显,收获不大;⑤教师没有调动学生学习的积极性,缺乏互动。[12](www.xing528.com)

另外,学生对“水课”的形成也负有责任。通识课程建设者发现,学生喜选“水课”,学习任务较重的核心课程不受欢迎。[13]对复旦、清华、北大的学生联合调查披露,学生认为“水课”是指老师要求松、打分好、容易过的课程,并且他们常常追捧“课水、人好、分高、好过”的课。[14]2014年清华学生的一项深度调查认为,同学对“水课”的期待在慢慢改变老师的教学,“严师遇冷,水课被捧”的现实足以令以世界一流大学为目标的清华自省。[15]

同为大学本科课程,如果通识课程无法摆脱“水课”之名,其教学质量、学习效果始终不如专业性课程,那么方兴未艾的中国大学通识教育改革将成为空谈,通识教育理想将不可逆地被败坏,通专结合以达到更好的本科教育的目标将无法实现。