大学素质教育：OBE借鉴的体系构建

关于人才培养理念,清华大学在不同的历史阶段都在不断探索思考。在有关通识教育课程体系设计、通识教育课程质量评估体系两个方面,清华近几年在尝试具有引领性的有效措施。学校从2013年开始进行新的一轮本科教育教学大讨论,其中一项任务就是针对实践中反复绕不开的一个重点、难点问题:每当谈及通识教育效果,最后必定回到通识教育课程结构问题上。如何实现目标与课程的最佳耦合?对于这个问题的解决,清华大学受到早几年在工程教育专业认证中已经采纳的成效基准教育理念(OBE)的启发,经过反复讨论,尝试从引入OBE的质量评估理念与模式入手,从OBE的理念出发阐述通识教育课程建设的要素,实现以‘教’为中心向以‘学’为中心的转变。那么,通识教育课程建设为何引入OBE?

1.课程史上通识教育“散”和“水”的问题,本质上是通识教育目标和具体课程缺乏逻辑对应关系

根据我国的实际情况,国内大学的通识教育课程体系主要包括思想政治理论课、外语、计算机、体育、军事理论等教育部规定的公选必修课程,以及后来在20世纪90年代中期陆续累加的文化素质教育(通识教育)选修课。就实践情况来看,增加开阔眼界的通识选修课导向很好,批评集中在通识教育课程学分多了后造成的两个问题:一个是“散”,指课程没有结构体系,堆砌而成;一个是“水”,指课程内容没有挑战度,容易通过,有的课程甚至被称为“淼”课。^[2]

事实上,美国、日本大学的通识教育课程史上,均有这样的历史阶段。例如,美国哈佛大学历经三次大学通识教育改革,几乎每30年左右一次,针对的问题之一就是大学通识教育课程的结构和学分量的问题。日本从1946年引入美国通识教育到1991年大纲化改革前,也是每隔15年左右就有一次较大变动。[3]

以日本最近一次通识教育改革为例,日本中央教育审议会在2008年发表“面向学士课程教育的构建”和2012年发表“面向构筑新未来的大学教育质量转换” 的咨询报告,对大学教育的质量提出更高的要求,各大学又悄然地开始了重大的通识教育改革。在日本七所基干大学中,自20世纪90年代初大纲化^[3]改革后的十余年间或多或少地都进行了通识教育课程质量和实施体制的改善。但是,此次改革是面向通识教育课程更为直接的改革,九州大学2011年开始着手进行了全面的课程改革,东京大学、京都大学、东北大学、大阪大学近年在课程或实施组织上都进行了改革。

可以发现,2012年改革后,在七所大学的人才培养理念中,各大学都明确界定了通识教育的培养目标,“教养”与“广博”关键词频频出现,通识教育的基本理念得到了一定的体现。与大纲化前相比,大纲化以后的通识教育不仅关注培养学生广博的视野,更多地强调了培养学生合理的能力结构。综合来看,多出现的是对基础能力、综合判断力、协作沟通能力、学习能动性、批判性思维、理解能力以及解决现代社会面临问题的能力的培养。同时,随着社会不断进步,全球化的发展,对国际化人才的培养,对现实问题的探究、发现、解决能力的培养赋予了通识教育目标与时俱进的新内容。

而且,大纲化后日本大学通识教育课程的挑战度提高。大纲化前通识教育课程的“形式化”“空洞化”被广为诟病[4],这也是我们常说的“水课”。瘦身后的通识教育在取舍中,舍“量”逐“质”,注重改进通识教育的质量,关注学习的过程,提高了课程内容的挑战度,通识教育的内容要素、教学方式有所丰富。现行的通识教育课程更贴近此要求,与大纲化之前相比通识教育的内容有所扩充,在原来的人文、社会、自然、外语、体育保健的科目之外,增加了属于大学一年级教育的补习教育科目和大学教育适应科目、信息处理相关科目,增加了现代社会课题以及专题科目、综合科目、专业基础科目以及对非本专业学部学生开放的科目的改革尝试等。七所大学逐渐开始以“小班教学”、小班讨论课以及高年级讨论课等为导向的教学形式的改革。

可见,通识教育课程建设也是个长期的过程,对于中国大学来讲,也一定会是一段绕不过去的经历。(www.xing528.com)

2.OBE及能力导向课程设计是值得关注并可以借鉴的课程设计理念

以什么样的指导思想来主导通识教育课程的建设?回顾美国大学课程史,有永恒主义、要素主义、进步主义等一直作为指导思想。然而,无论是芝加哥大学的“经典名著”课程、哥伦比亚大学的“西方文明”课程还是布朗大学的通识教育课程“自由选修制”,都各有其追寻者和批评者。这些大学通识教育课程发展的历史表明,通识教育的理念、管理、课程设计与实施都需要有一定的校本特色。清华大学在综合分析了美国、日本等深受通识教育思想影响的国家地区的大学通识教育特点之后,做出了自己的判断和思考。

清华大学最初在实践中接触到OBE,契机在于近几年美国工程教育认证体系ABET在清华工科专业中的认证试点,ABET采用了OBE理念,要求工程教育各专业对核心课程的设立进行学习成效的分析,该理念对工程教育课程质量成功地起到保障作用。英国的高等教育质量保障机构(QAA)、澳大利亚、新西兰、南非和中国香港等地高等教育质保体系也都已陆续引入使用。

事实上早在1937年,卡内基教学促进会的沃尔特(Walter A.Jessup)就提出能力导向教育理念:对学生学习成果的判定不应该受限于学期课时,而是依据他们展现出自己能做什么来决定,能力导向教育最开始是在职业教育中开展,20世纪70年代,开始逐渐用于大学生的培养。1994年,《成效基准理念的教育》在美国出版。[5]该书作者Spady提出:“基于成效的教育是从使每个学生能成功地展示学习经验为出发点而来组织和运行一个教育系统。成效是指我们希望学生能够通过学习经验结束后展示的清晰的学习结果。”该书作者还强调,学生学到什么和是否学习成功了比什么时候以及怎么学习更重要。OBE要求在学习产出、教与学的活动、评估这三个方面统一起来,形成整个教学体系,换句话说,OBE教育模式就是围绕“定义预期学习产出—实现预期学习产出—评估学习产出”这条主线而展开,学生产出评估构成了教育质量持续改进的闭环。[6]

OBE以能力为成效导向,关注学生能力的提升,关注以学生为中心。OBE有如下优点:①目标清晰性。教育者对学生的表现有一个明确的预期,学生展现出来的表现相比他的评价或计划处于优先级。培养方案、指导、评价等规划都需要围绕学习成效来进行设计。学生和教师都对OBE的理念清晰明了,知道各自的学习和教学工作都将围绕此而开展。[5]②过程灵活性。OBE为成功的学习提供更多扩展的机会和支持。由于学生自身的情况各不相同,学习进度不再整齐划一,学生可以按照自己的情况各自安排。教师需要在时间、方法、表现的标准等方面给出灵活的具有可操作性的方法,对某部分不了解、理解有难度的就多花点时间,对自己熟悉的就少花点时间。③标准的可比性。OBE因为明确了产出标准,使得不同地区、不同学校的学生之间有了可比性。这也使得OBE能够在华盛顿协议、欧洲的博洛尼亚进程这样的高等教育国际协议和组织中发挥了重要的作用。同样,因为标准的明确,也让我们的教育体系更加灵活,为不同地区之间学生的交换、课程的替代认定提供了很好的参考。[7]举例而言,2014年年初,威斯康星大学正式开设自己的能力导向课程——弹性选择,这被认为是能力导向教育开始被美国高等教育主流接受的象征。“弹性选择”强调以学生的学习进度来决定何时进行评价考核。只要学生表示已经准备好了,就可以进行下个阶段的学习,同时,学校还会为学生提供量身定制的学习目标,提供必要的学习资源。[8]

尽管研究者也指出了OBE存在的一些问题[9],譬如成效需要由多方利益共同体参与来确定,如何界定得明确、科学,其本身就是一件非常困难的事情。因为成效很明确,就有过于具体化、简化之嫌,教育过程中一些不可言喻的部分被轻视或者忽略了,而这往往在艺术学科、人文社科更加重要。同时,教育有时并没有那么明确的目标导向,也许不经意的一些教育过程会对学生产生很重大的影响,过度使用OBE也会存在功利化、僵化的导向。但是,自20世纪90年代以来,普遍认可的课程设计思想是以OBE理念为基础的能力导向课程设计能够被众多高校接受,说明其范式对通识教育课程的建设会有借鉴作用,值得进一步关注和研究。