大学素质教育改革的成果

从前述研究发现,从量化研究的结果看,A大学E学院和B大学M学院的学生在创新能力、信息整合及决策能力、辨别价值能力、表达交流能力上没有显著差异;后者的批判性思维能力优于前者。对于两院学生在表达交流能力、信息整合及决策能力和创新能力上没有显著差异的结论,可以借用1977年田纳西州高等教育委员会有关大学生通识教育学业成果评估的基本观点来解释,即“承认这些技能主要是小学和中等教育所教授的”。在目前没有更多证据的情况下,我们也认可这一观点,即认为两院学生具有非常相似的大学前教育背景和学业成就,因此,在这几项技能上无显著差异是可以理解的。在此暂不做重点讨论。

但是,为何A大学E学院的学生在通识课程改革计划中重视批判性能力培养的情况下,还是没有比没有专门批判性课程训练的B大学M学院的学生显得更有优势?为了回答这一问题,我们又使用参与性观察和深度访谈方法搜集资料,进行进一步解释。为了能够比较客观地对这一结果做出解释,我们深入上述两所学院,先后访谈3位通识教育授课教师、4位2009级的学生。我们还对其中A大学E学院的批判性思维课程进行了课堂观察,对B大学M学院的法理学课程进行了课程内容分析。^[6]

我们在访谈中了解到,A大学E学院有着很好的课程理念,并设计了相应的课程体系。通过访谈和课程观察,发现在课程体系的实施方面尚有不足。被访谈对象还不约而同地提到通识教育师资、校园文化,这也是帮助我们理解学生通识教育课程学习成果的不可忽视的因素。

第一,良好的课程体系设计在实施中遇到障碍

本次课程体系改革主要是在参考国内外其他高校的基础上设计出来的,在设计之初难以充分考虑E学院的实际情况。首先,虽然E学院设计了“共同核心课程”,但学生普遍反映部分课程质量不高,学不到什么知识;有些课程很好,但需要大量的经典阅读,在专业课程和GPA的压力下,学生没有时间和精力去细读经典。其次,E学院没有给上通识教育课程的教师配备助教,大多采用大班教学的形式(整个课堂有一两百人),无法和学生进行充分的交流。有些教师为了保证课程效果,自己招纳高年级本科生做助教,进行小班讨论课,但小班助教只是本科四年级的学生,没有受过专门的教学培训,自身的知识和能力不足,不能有效地组织小班讨论。最后,没有有效的评估机制对课程的实施效果进行反馈调节。E学院的课程实施没有有效的监督措施,也没有有效的评估机制,不能及时发现课程实施中出现的问题从而进行及时调整。

第二,缺乏经过专门训练的通识教育师资。

通识教育是对一个人自身素养的熏陶和技能方面的全面提升,这种课程对于教师的要求是很高的。访谈得知,学生期望中的通识教育良师首先要有足够的人格魅力,其次要具有渊博精深的知识、较高的演讲水平,还应该具有课堂传授知识的高超技能。调查发现,A大学E学院很多上通识教育课程的教师虽然专业造诣精深,但年轻教师较多。这些年轻教师的经验和能力尚不能很好地驾驭通识教育的课堂;更重要的是,他们自身有工作量、升职等方面的压力,往往会不经意地将通识教育课程当成额外的负担,很难全身心地投入通识课程的教学中去。

虽然B大学M学院没有开设专门的批判性思维课程,却在很多课程的讲授上自然贯通着培养批判性思维的理念和训练。这也是符合国外高校对批判性思维的培养——不是靠一门课来教学生批判性思维,而是尽量在每一门课上都培养和训练学生的批判性思维能力。所以,师资力量不足和教学理念上的差异,也是造成A大学E学院与B大学M学院的学生能力没有显著性差异原因。(www.xing528.com)

梅贻琦先生曾经提出老师不但要“以己之专长之特科知识为明晰讲授”,而且要为学生的“自谋修养、意志锻炼和情绪裁节”树立榜样。为此,提出“从游”这一生动的比喻,以老师为大鱼,学生为小鱼。认为“学校犹水也,师生犹鱼也,其行动犹游泳也。大鱼前导,小鱼尾随,是从游也。从游既久,其濡染观摩之效自不求而至,不为而成。”[8]以教师的高尚品行、丰富学养来自然地引导学生,达到“不为而成”,这也说明在课程效果的传递中教师的因素影响是很大的。

第三,校园文化是陶冶学生通识知识、能力和素质的“空气”。

访谈中,有教师指出“有时候营造一种教育气氛和适宜的环境可能比上一门通识教育课程更有效果”。这说明课堂外隐性的通识教育实践,其作用并不亚于显性的通识教育课程。比如,前面数据分析的结果说明“参加创新大赛”对创新能力的提高有益,“观看艺术表演”对学生的辨别价值能力有帮助,“参加演讲比赛或辩论赛”有助于表达交流能力的提高等。校园文化拓展了通识教育实践空间,使通识教育能够时时、处处对学生的身心发展起积极作用。

这一现象在课程论上还可以得到进一步解释。根据莱瑞·库班(Larry Cuban)的理论,[9]课程根据传递程度可以分为官方规定课程(the official curriculum),教师传授的课程(the taught curriculum)、学生习得的课程(the learned curriculum)和测试应试课程(the tested curriculum)。官方规定课程是指学校官方对课程的设计和安排。教师传授的课程主要是指教师课堂的教学,包括教师对学生的态度、教学的内容、教师的个人素养。学生习得的课程指学生的测试成绩所反映的学习内容之外,在整个教学课堂氛围、学校氛围中所学到的东西(如特定的信息加工方式、任课教师为人处世的方法)。测试应试课程指与考试内容直接相关、学生最为重视的课程内容,它只是以上三种课程效果中很有限的一部分。

以库班的课程理论分析A大学E学院的通识教育改革,建议教学管理者在设计课程体系的时候增加授课教师和学生的话语权,充分考虑教师和学生的意见,开设一些教师能够胜任、学生感兴趣并能从中受益的通识教育课程,更好地把官方课程、教师教授课程、学生习得课程、测试应试课程结合在学生的学习计划当中,减少四者中间的裂隙。例如:重视通识教育课程的质量而不是数量,并注重与专业课程的整合,控制学生每学期的选课数量,让学生能有充足的时间精读经典;教师在对学生进行通识教育考核时要弱化考试和评分,关注学生平时的表现而不是考试分数,让学生真正享受通识教育的课堂。

另外,校园文化是一种隐形的教育氛围,以一种春风化雨的方式使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情,获得对美和道德上的鲜明辨别力,发展独立思考和独立判断的能力,这是完成通识教育目标的一条重要途径。因此,不考虑校园文化氛围而进行局部的通识教育改革是比较困难的。学校要营造良好的校园文化氛围,在继承学校历史传统的基础上不断创新,丰富学生的课外活动及艺术文化生活。