大学生通识教育课程实施效果评价研究：论大学素质教育

李曼丽　张　羽　欧阳珏

20世纪90年代中期以来,部分中国大学在教育部的推动下开展了加强大学生文化素质教育的改革。北京大学、清华大学、华中科技大学(原华中理工大学)等32所大学建立了大学生文化素质教育基地。通过近20年来中国教育理论界的讨论与高校的实践,通识教育理念逐步为众多高校所理解,在部分“985”高校中接受和实施程度尤为深入。^[2]这些大学为了加强通识教育,通过借鉴国外经验并自我探索,不断推进体制上的创新和变化,比如北京大学的元培计划、复旦大学的复旦学院、南京大学的匡亚明学院、中山大学的博雅学院,以及清华大学的文化素质通识教育核心课程等,都是中国高等教育课程与教学史上前所未见的新模式。

虽然各校在通识教育实践模式上有了创新,但近几年来大学通识教育进展的困难和各方面的质疑,使得对通识教育效果的检验成为学术界和高等教育界日益关注的问题。

20世纪80年代后期开始,美国高等教育协会(The American Association for Higher Education,AAHE)、美国大学和学院联合会(The Association Of American Colleges And Universities,AACU)、六个区域性认证机构如美国南部院校联盟委员会(Southern Association of Colleges and Schools)开始对美国各高校的本科生教学进行评估,评估准则包括对通识教育的评估。因此,自20世纪90年代以来,美国很多大学都成立了通识教育评价评估委员会或在校评价评估委员会下面设专门机构来评估通识教育,制订了新的通识教育评估计划。

然而,由于通识教育课程及其自身的特点,通识教育评估计划的设计与实施至今还是个很有挑战性的话题。尽管有着诸多困难,但有效的通识教育评估会产生积极的效果,比如通过评估能知道学生是否到达了学校的培养目标、能够更有针对性地改革学校的通识教育课程、更好地满足学生的需要等。因此,很多高校都在不断完善校本通识教育评估计划。(www.xing528.com)

目前,美国高校的通识教育评估计划多是着重关注学生的学习成果,高校通识教育课程目标各有不同。玛丽·阿伦(Mary Allen)综合了美国几十所院校的通识教育目标后,指出美国所有的通识教育课程仍具有广泛而核心的共同期望目标,比如写作及口语沟通、批判性思维能力、信息阅读能力和数学技能。基于此,美国大学通识教育的评估基本上是检验学生对以上能力的掌握水平。

我国香港、台湾地区受西方尤其是美国教育的影响较大,一直以来就有较好的通识教育传统。香港数所大学都设有通识教育部等专门管理通识教育的部门,负责通识教育的评估。以香港中文大学为例,从2004年开始,每三年大学通识教育部会负责收集及存储大学通识教育科目有关资料,对该校的通识教育课程进行检讨;并且还会邀请校外专家来进行三年一次检查,从整体上评估通识教育的课程。[1]近年来,香港大学的通识教育评估开始侧重于用标准化测试来测评学生通识教育的学习成果。[2]台湾从20世纪90年代开始进行大学通识教育的实践评估,方法体系都很成熟且效果良好,从委托通识教育学会研究“评鉴架构的设计”开始做评鉴的准备,依据黄俊杰教授等人关于评鉴的理论与实施的研究,做了一系列理论与实证的研究,为台湾高校通识教育评鉴工作的顺利开展奠定了一定的理论基础。

我国大陆地区关于通识教育评估方面的研究很少,但近年来越来越多的学者开始关注通识教育评估领域。四川大学的学者冉昌光在《关于大学生文化素质教育评估的思考》中,提出了开展文化素质教育评估的原则和策略,确定大学生文化素质的评估内容和评估体系,最后还详细介绍了评估的操作及过程控制。李曼丽等在吸纳美国和我国港台地区等评估研究成果的基础上,结合内地大学通识教育的目标,设计了《大学生通识能力评估问卷》并发表了初步结果。[3]冯惠敏等从评价目标、评价对象、评价方法和评价内容等四个方面对通识教育的质量评价体系进行了指标设计的探讨。[4]

通过以上的文献分析可以看出,通识教育课程评估不仅能检验学生通过通识教育课程的学习是否有了提高,也可以找出哪些因素会影响学生的学习效果,从而可以“对症下药”,这无疑为通识教育的质量保障提供一定的理论依据。然而,我国高校自通识教育实施20年来,从教育行政主管部门到高校的具体实施部门,还未对高校通识教育的实施情况进行过全面、深入的评价评估,到底各校实施效果如何,至今没有实证性的研究,这在很大程度上影响了我国通识教育课程改革的深入。有鉴于此,本研究采用李曼丽等开发的《大学生通识能力评估问卷》对A大学E学院、B大学M学院2009级学生在批判性思维能力、信息整合及决策能力、表达交流能力等通识能力进行施测,^[3]进而希望利用研究结果,以评促改提高通识教育实施效果。