三亚学院教学评价与发展历程回顾

根据《教育大辞典》的定义，教育评价是指通过系统地收集信息，对教育目标及实现目标的教育活动进行分析和价值判断的过程，是实施教育管理的有效手段之一。它通常分三个阶段：确定评价对象，收集和分析各种有关信息，作出结论并将结果反馈给被评对象。这个定义强调了价值判断，并且肯定了教育评价应该为教育决策服务。

教师教学评价属于教育评价的大范畴。教师教学评价是采用多种方式和手段，针对教师的教学情况（教学设计、教学过程、教学效果、教学成果）进行客观地测定和衡量，并给予价值判断的过程。它为教师改进教学工作、开展教育改革以及为教育质量管理决策部门改善宏观管理提供依据，是保证教师投入教学、促进教师专业成长的关键措施。根据教师教学评价的目的，教师评价可以归纳为发展性和奖惩性两种教师教学评价体系。发展性教学评价是一种形成性评价，是面向未来的教师评价制度；奖惩性教师教学评价是一种终结性的评价，是面向过去的教师评价制度。教师教学评价体系是一个循环系统，有自己的特定结构、功能和作用，通过评价过程的反馈、调控功能，促进教师不断总结、不断提升自己的教学质量，调动教师的工作积极性和创造性，为学校领导加强和改进教师队伍的管理与建设提供依据。

20世纪50年代，国外的教师教学评价着重以教师是否具有从事优秀教学活动所要求的个性特征为评价的内容和标准，但在实际的评价中，管理者的主观印象是第一位的。在很大程度上与教学效果的评价不能标准化和数量化有密切的关系。20世纪60年代到80年代末，西方出现了关注学生学习结果的教师教学效能评价。教学效能评价是一种总结性评价，主要为各种重要的管理决策提供依据，评价结果常常与决定教师的留任、晋升与奖惩等挂钩。由于教师教学效能评价主要用于管理，用于排除不胜任的教师和对教师进行奖励，所以，这种评价制度与教师的自主性产生了一定矛盾，在这种评价制度下，教师的主动性和创造性得不到发挥。20世纪80年代后，兴起了关注教师专业发展的教师教学评价。这一时期提出了评价的目的是帮助教师改进教学，并提出“教师是研究者”的观点，认为评价应该关注教师对自己的教学行为的反思，从而获得专业的自主发展。以上发展历程可以看出，对教师教学评价由早期的总结性功能转向了形成性功能。

在西方教学评价思想和实践的影响下，改革开放后的国内教学评价经历了如下三个基本阶：

1.起步阶段（1984—1990年）。各高校多开展课程评估和教师教学质量评价，评价内容都是依据教学管理人员的教学管理经验确定，尚无关于教师教学评价的理论研究。(www.xing528.com)

2.正规化开展阶段（1991—2000年）。1994年，“中国高等教育学会高等教育研究评估会”的成立，为全国进行教学评价研究和实践提供了组织保证。其特点是：理论与实践并重，开始以教师教学的有效行为特征作为指标进行正规化的教学评价。北京大学、中国人民大学、北京师范大学等先后公布学生评价教师教学的结果，教学评价进一步系统化，规范化，公开化。

3.进一步深入开展阶段（2001年至今）。以2001年教育部印发的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》为标志，各高校要把教学工作为教师职务聘任的重要标准，建立健全教学质量监测和保障体系。此阶段，我国高校教师教学评价的理论研究和评价实践进一步走向科学化，许多学者开始关注教师教学评价结果的合理使用，将评价人本化。

但是，对于民办高校教师教学评价的研究却非常少，尤其是教师教学评价的问题及对策研究。国内虽有部分民办高校在实行教师教学评价，但是，很少有人系统地论述其存在的问题及改善的办法。究其原因，与我国民办高校教师队伍的组成有关。我国民办高校教师队伍主要有三部分组成：一是从公办高校退休后被返聘到民办高校任教的退休教师；二是在公办高校任职同时在民办高校兼课的兼职教师；三是民办高校面向社会招聘的教师（以应届毕业的硕士研究生为主）组成的专职教师队伍。非学历高等教育机构多以兼职和退休老师为主体，退休教师养老思想及兼职教师流动性使得教学评价的奖惩性失去其效用；学历授予权的本科民办高校有着自己独立的师资，但是绝大多数是刚毕业就从事教学工作的硕士研究生。本文所论的“民办高校”特指有学历授予权的本科民办高校。

综上所述，我们认为，民办高校教师教学评价应该更多地强调形成性教师教学评价，促进教师个人专业成长和发展。评价结果主要用于提出改进教学的建议、促进教师的提高和发展。评价目的主要给教师教育教学提供参考和激励，调动教师的工作积极性和创造性，帮助优者更优，弱者变强。