我国《高等教育法》第五条中对高等教育的任务是这样描述的：高等教育的任务是培养具有社会责任感、创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。我国的高等教育进入了大众化阶段，高等教育系统也随之出现了多样化的趋势，为社会提供的人才类型差异性也日趋明显，如研究型大学培养的是创新型研究人才，独立学院以及职业技术学院等培养的则更多的是应用型人才。但是，无论是哪种类型的人才培养，高等教育的目的都应该是培养具有出类拔萃的学科知识、优秀的组织管理能力和领导才能的综合性人才。本书的研究重点是大学生开放式领导力的开发，以大学生开放式领导力的培养和提升为目标，在能力开发模式的构成要素基础上进行影响因素的具体化分析。本节将通过国外高校大学生领导力开发的实践来总结大学生开放式领导力的影响因素。
建立在实践观察基础之上的理论研究，是在变量的描述和测度之上，形成具有翔实的现实基础，用于指导进一步的观察、变量描述和测度的理论知识，这样的理论知识才能更好更完备地指引未来的发展方向。案例研究能够给研究者提供系统的观点，通过对研究对象进行直接的考察与思考而建立深入和全面的理解。本书将对美国、欧盟国家和日本高校大学生领导力培养与开发的实践进行考察与分析，期望从国外高校的实践中总结出高等院校大学生开放式领导力开发的影响因素。
1.美国高校的实践
美国高校在大学生领导力开发与培养方面是走在最前列的，无论是理论研究还是实践经验，都已非常成熟，效果也十分显著。其主要现状可以概括为以下几点：
第一，高校把领导力培养视作高校基础教育的内容。从20世纪50年代开始，美国颁布了一系列的政策法规，以使教育适应现代科技的发展。当前，在许多美国高校的办学理念中，学生领导力培养已经成为提升学生的公民素质、开展公民教育的重要途径。在美国，已经有1000多所大学在课堂教学、课外活动或专题项目中注重开发学生的领导力，并且已经取得了较好的成效。（翁文艳，2011）美国的教育理论工作者不断丰富和完善领导力教育，在这方面的探索和成就处于世界先进水平。
第二，培养模式主要分为“精英”模式和“大众”模式，这两种培养模式都是以学生为主体进行设计运作的。“精英”模式对申请参加的学生设立了一个非常严格的竞争性选拔环节，限定参加的人数，以确保参与学生的积极性和主动性。比如，美国加州拉文大学的“领导教育与开发”项目，只针对二、三年级的学生开放，并对其有一个最小累计GPA要求，另外的申请条件还包括高度的成就动机、良好的精神品格以及领导特质，等等。而“大众”模式则是高等教育大众化的一种延伸，对任何在校生都开放，唯一的条件就是对自身领导力培养的需求与兴趣。“大众”模式的极致就是“普及”模式，即把领导力教育设立为专业课程的有机组成部分，面向每个学生进行教学。在这种培养模式之下，学生是信息加工的主体，而教师则是课堂教学的组织指导者。
第三，通过各种形式的培养途径来提升学生的领导力素质，具体包括设立制度化的培训项目、推广领导力证书考试以及课外活动，等等。前两类主要内容是在学校内部设立专门的制度化的领导力教育项目，并用“领导力证书”（Leadership Certification）和“高级领导力证书”（Advanced Leadership Certification）等来激发学生领导潜能的发挥。学生学习的主要内容不是教材，而是通过其他途径进行自主学习。以课外活动培养领袖人才的典型代表就是耶鲁大学，“在课外活动中培养学生的领导能力”是耶鲁校长Richard Charles Levin给出的领袖培养秘诀。耶鲁鼓励学生创新并尝试各种新鲜的、自己感兴趣的事物，通过资金投入等各种形式鼓励各种社团活动的开展，使其成为培养学生领导才能的实验室。
第四，理论课程和实践课程相结合，把领导力开发和培养纳入课程教学体系。理论课程包括核心课程和渗透课程，以Ricketts和Rudd为代表的研究人员提出，在正规教育中培养青年学生领导力的教学课程模块包括五个维度：领导相关知识与信息，领导意识、态度与愿望，决策、推理和批判性思维，人际交往能力，口头和书面沟通技能。（翁文艳，2011）实践课程主要包括校园文化，社团活动，社区服务以及来自企业、学长的指导等各类活动形式。这方面做得比较成功的案例有加州拉文大学，这个学校的学生领导力教育项目致力于将领导学理论、经验、实践研究相融合，培养学生领导力的综合素质。根据美国哈佛大学2006年实施的《美国通识教育工作小组初步报告》建议，新通识课程体系将分为三大部分——知识、技能和活动，其中知识板块包括文化传统与变革、道德生活、美国与世界、理智与信仰、科学技术等五个领域，技能板块包括文字与口头表达、外语、分析推理，活动板块包括基于活动的学校等。（Harvard University，2006）另一方面，为了适应全球化趋势，美国高校在本科教育阶段的课程设置中融入了国际化的内容，以开阔学生的国际视野，进行开放式培养。
第五，领导力开发项目的教学形式非常丰富，常见的有课堂教学、工作坊、研讨班、导师制、角色扮演、专家讲座、案例学习等，还有通过评估性测试进行的自我评价和反思，撰写领导力日志，在户外进行团队活动、拓展训练、体能挑战等非常有特色的方式。这些教学方式强调学生主动学习的重要性，引导学生在知识接受与运用体验中了解领导力的各要素特征，以进一步促进学生人生价值观以及世界观的形成与完善。如罗特格斯大学在进行女子领导力教育时，通过改编以政治危机著称的电视节目《危险边缘》（Jeopardy！），向学生教授关于历史上及当代女性在政治中的地位等相关知识。（翁文艳，2007）另外一种在美国高校实施领导力培养过程中得到很大发展并呈现多种模式的教学形式是探究式学习。实施探究式教学来培养学生领导力的美国高校包括哈佛大学、斯坦福大学，以及加州大学各分校等著名大学。通过开展跨年级专业性的学术研讨课程、跨学科综合性的专题学术研讨课程的学习模式，锻炼学生的创新精神，培养学生的表达能力、沟通交流能力，进而提升总体的领导能力。具体的教学方式根据学科的不同有所侧重，比如人文社科类学科通过“情境教学法”和“案例教学法”等培养学生的积极性、创造性和能动性，而理工学科通过“设疑教学法”等培养学生逻辑推理能力和科学思维方法，技术类学科通过加强探索性实验教学等培养学生的创新能力和工程意识。在大学生开放式领导力的构成当中，这些能力都占了很大的比重。
第六，学生领导力教育的师资来源多样化，学生参与对教师的评价。根据课程的不同要求，为学生配备各行各业的指导者，既包括学校教师、校内领导专家、学长，也包括政界、商界、社区等各界人士。罗德岛大学的网站资料显示，其领导力教育项目的师资包括专职教师和在校大学生两个部分，整个师资队伍的专业背景十分多元化，其专业涉及教育学、领导学、音乐学、商学、医药等各个领域。对教师的评价体系主要为学系评价、同行评价和学生评价三个部分，内容主要包括教学、科研和社会服务。从评价主体和评价内容上达到三个方面的相辅相成，尤其强调与学生个体的互动、活力和热情等方面。
美国凯洛格基金会在全国选取了31个大学生领导力教育项目进行资助，并于2001年对这些项目在过去10年间的领导力教育实践进行了综合评估。（Zimmerman，2001）根据凯洛格基金会推出的8个大学生领导力教育典型案例及其评估结果，美国高校的大学生教育成效是不可忽视的。（Beineke，2001）参与项目的学生在自信心、领导技能、以领导身份服务社区的愿望等方面都有了很大提高，越来越多的学生和教职员工更加深入地了解了领导现象，更新了自身对领导力的看法，从而影响着校园文化。
2.欧盟国家高校的实践
提到欧洲高等教育的重大改革，就不得不提“博洛尼亚进程”。欧洲29个国家于1999年在意大利的博洛尼亚市签署了博洛尼亚宣言，该进程的目的是培养欧盟公民、帮助欧洲大学国际化、在欧洲大学之间建立和谐的教育体制，到2010年欧洲高等教育实现和谐化。（Marijk，2000）具体而言，欧盟各高校主要通过以下措施来培养和提升大学生开放式领导力。
第一，欧盟高校用政策法规为大学生领导力培养提供支撑。英国在其高等教育从双轨制向单轨制、从精英高等教育向大众普及化发展的过程中，出台了一系列的白皮书和政策法规。2003年1月，《英国高等教育的未来》白皮书提出了英国高等教育的发展战略目标、主要任务和政策措施，强调改革高等教育，实施创新教育以及提升高等教育质量等方面的基本思路。（Robert&Liz，2005）1985年，德国议会通过了《高等教育总纲法》，以应对科技的挑战和社会经济的发展需要，从法律上强调了领导力培养与社会实际的紧密联系。2006年“联邦与各州促进德国高校科学与研究的卓越计划”得到全面实施，德国从研究生院（Graduate School）、卓越集群（Excellent Cluster）和未来构想（The Future Vision）多个层面推进创新领导人才的培养。（Babara，2008）
第二，欧盟国家以学生为中心进行领导能力的培养，实施终身学习的教学理念。英国把以学生为中心的教育理念嵌入教学大纲、教学方法以及考试评估方法上，并建立了一套服务学生学习的支持系统用于培养学生在独立思考和解决问题中的主观能动性，整个系统包括学习支持小组、学习顾问、心理咨询人员、就业部等，全方位支持学生领导力的提升。终身学习的理念成为欧盟国家促进欧洲教育革新的导向，就学生而言，是学生创造力、竞争力、就业能力和领导能力发展的有力支撑，用终身教育提高所培养的学生的欧洲公民意识，鼓励容忍、尊重他人和不同文化的精神，并推动欧洲各个层次教育和培训的合作，分享革新成果和经验，促进国际化。2006年，欧洲理事会和欧洲议会批准欧盟委员会关于“2007—2013终身学习整体行动计划”的议案，专门针对高等教育设立Erasmus Programme（伊拉斯谟世界计划），该计划鼓励欧洲大学生的跨国流动学习，鼓励加强欧盟成员国之间以及欧盟国家与其他国家高校间的交流合作，以提高欧洲高等教育的质量和竞争力。（Heribert，2010）(www.xing528.com)
第三，欧盟高校对学生进行全才培养。1972年，联合国教科文组织（UNESCO）就指出，教育的目标就是要培养人格丰富多彩、表达方式复杂多样的完善的人，使他作为一个人，一个家庭和社会的成员，一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担不同的责任。这是一个具备开放式领导力的领导所拥有的必备素质。1989年，联合国教科文组织又强调，21世纪最成功的劳动者将是全面发展的人，是对新思想和新机遇开放的人。（Delors，2010）1998年，联合国教科文组织指出，高等院校必须教育学生成为学识渊博、理想崇高的公民，能够以批判精神进行思考，会分析社会问题，能研究和运用解决社会问题的办法，而且承担起相应的社会责任。又一次强调了作为领导者必需的知识学识、批判思考能力、分析解决问题能力以及责任感的关键要素。“学会思考、推理、比较、辨别和分析，情趣高雅，判断力强，视野开阔”，这是英国19世纪教育家纽曼所主张培养的人。（John，1987）受纽曼理念的深刻影响，牛津和剑桥两所古典大学把“探测、挖掘和开发学生的潜能，激励个人的创造性精神”作为大学教育的指导思想，培养出一代代高水平的人才。（Ted&Brian，1992）
第四，教学方式极大地为领导力的培养提供了促进作用。欧盟国家为了培养学生的综合能力，全力推进课堂教学方式和方法的改革，探究式学习和英国的“导师制”是最具参与主体和教学方式独特性的方式。导师制倡导的是学生与导师、学生与学生间积极的思想交流，学生提出并论证自己的观点，并能接受他人的批评与建议，从而建立导师与学生间的良好互动。牛津大学的导师制被誉为“世界上最为有效的教育关系”，让导师渗透到了课内外各项学习实践的活动当中。通过这种方式，发现和培养杰出的人才，促进学生的个性发展，培养创新实践能力和领导能力。导师制把大学的集体教学与导师的个别辅导结合起来，把学生的学业发展和个性发展、生活价值观教育结合在一起。（李慧琴，郭晓静，2005）产学研与全程教育相结合的形式对学生而言，可以更好地把理论和实践有机地结合起来。英国的分类教学、法国的实践教学基地等都促进了领导人才的成长。
第五，学生考核制度中评价指标的多样化保证。社会参与学校教育评价是保障学校教学水平、提高人才培养质量的有效手段之一。（刘爱东，2012）领导人才的培养与社会相融合，与行业相沟通，是培养出高素质的社会真正需要的人才的重要保证。培养的人才应具有开拓意识、创新能力和领导技能。欧盟国家高校学生考核主要考察学生掌握专业理论知识的程度、逻辑思维能力、口头表达能力等，形式有研究报告与汇报、学位论文、期中考试、案例研究、同业评价等，这些都是培养创新领导人才的有效机制。英国高校对学生考核的参与者包括任课老师、学校导师和校外导师等，试卷往往由任课老师出题，校外同行专家审阅。德国大学一般以讨论课的形式进行考试，一方面考核学生的基础知识，另一方面考核学生的口头表达以及思辨能力。
3.日本高校的实践
从20世纪80年代前以模仿欧美发达国家的教育开始，到成为举世瞩目的经济技术大国，日本提出面向21世纪的教育目标是“广阔的胸襟、健壮的身体和丰富的创造力”，把领导力的培养涵盖在“文化立国”的创新教育过程中。日本在培养大学生开放式领导力方面的主要举措包括：
第一，在领导力培养的目标理念方面，日本高校制订了发挥学生自主性学习的目标，建立了终身学习体系。自主性学习目标要求学生通过专业学习回顾和掌握已有知识，再通过“发现问题、自我学习”的创造性教育课程来激发学生获取新表象的内在动力和思维能力。（Lam，2002）而终身学习体系则把学校教育、家庭教育和社会教育连接成为一个相互沟通的系统，全方位对大学生的领导能力进行综合培养。这个终身学习的理念深入到了教育教学的各个环节，从终身学习的宣传、信息提供系统的建设到每年召开全国性终身学习节和研讨会，从建立和完善各级组织系统，进行制度创新到建立终身学习成果的认可制度，都作为落实科学技术创造立国和文化立国战略的重要组成部分，成为面向21世纪高等教育改革的基本内容。（吴忠魁，2001）
第二，日本的学生领导力培养模式以个性化发展为主导。为了培养学生的综合领导能力，个性化发展被写入1998年日本大学审议会的报告，确立了重视个性的原则，尊重个人，尊重个性，自由、自律、自我责任感意识，在进行专业设计和课程计划的时候，充分尊重学生的个性发展需要，培养学生主动学习的积极性，并把教学过程延伸到科学研究和社会实践中，让学生在科学实验和社会生产中去学习科学技术知识，以此作为学生开放式领导力的重要构成。
第三，跟许多注重学生领导力培养的国家一样，日本力求建立一个内容广泛且科学的课程体系，注重国际化培养。整个课程体系呈多元化趋势，一般包括主修课程，涵盖基础课、主专业课以及其他专业课；辅修课程；综合工学课程；其他研究生或本科课程、其他自选课。在1998年通过的《21世纪的大学与今后的改革对策》的导向下，日本文部省出台了一系列政策措施，促成了一批以国立大学为中心从事学科融合交叉教学和科研的系、学院等，达到了文理学科的融合以及与边缘学科的交叉。在课程设置上重视提高学生的英语水平，定期召开英文科技论文报告会，从广阔的世界视野中开拓学生的思路，培养他们国际竞争和协作的思维模式，使学生有条件成为参与国际竞争与合作的创新型人才。（薛军，2004）
第四，日本采用了一个产学研与全程教育相结合的教学形式，成立了科技产业园，高校通过与企业签订培养合同等方式与生产科研内部直接联系，发展具有特色的“官产学一体化的培养模式”和“工业实验室”为主的教学模式。工业实验室成为主要的科研中心和学生教育基地，工业企业为学生提供实习和就业机会，企业特有的创新精神和进取精神的发挥，对学生领导力素质的提升产生了巨大的推动力。
第五，日本的教师评价体系实施内部评估和外部评估相结合的多元、客观、透明的高等教育双轨评估体制。2003年4月，日本正式全面实施由外部组织机构进行的客观评估制度，实现双轨制的大学评估体系。（周小青，2010）双轨评估体系促进了高等教育质量的全面提高，其内部评估主要包括学生对教师的评价、教师的自我评价及相互评价，外部评估包括社会评估和行政评估，主要是委托有识之士对学校进行全面评估，参评的人员包括学生、毕业生、社会企业、文部科学省的教育评价委员会以及总务省专门设立的审议会等。评估结果向社会公开，为学生择校、企业投资提供参考，为政府资源的配置提供依据。
4.大学生开放式领导力影响因素小结
美国、欧盟国家和日本高校的大学生领导力培养实践都比较成功，通过把领导力培养的理念融入整个学生培养体系、设立以学生为中心的培养模式、采用多种形式的教学方式以及科学的学生教师评价方式等具体措施来实施大学生领导力的开发。根据对美国、欧盟国家以及日本的大学生领导力培养与开发的实践分析，本书将大学生领导力培养提升为大学生开放式领导力培养，并将其影响因素归纳如表3-1所示。
表3-1 大学生开放式领导力影响要素（依据已有案例资料进行提炼）
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