双创时代的大学生领导力开发：开放式创新的理论和实践

1.胜任力理论

各个学科领域对能力都进行了研究，基于不同研究视角的各个领域都形成了自己的能力概念。这些能力概念的研究视角和研究层次虽然各不相同，但都是基于组织和个人两个层次来研究能力，本研究中开放式领导力主要针对的是个体能力层次当中的胜任力理论。

国外研究人员对领导力的研究即始于对胜任力的研究。1959年，Robert White提出了胜任力的概念。哈佛大学教授David McClelland在1973年发表在《美国心理学家》杂志上的《测量胜任力而非智力》一文中提出用测量胜任力的方法代替传统的智力测验，强调需要抛弃被时间证明无法成立的理论假说和主观判断，从现实的第一手材料开始，去发掘真正影响工作绩效的个人条件和行为特征。该文章提出了奠定胜任力方法基础的一些关键性理论和技术，标志着现代胜任力的研究以及其应用于人力资源管理的开始。

胜任力概念

跟领导力一样，关于胜任力的定义一直未能有统一的版本，许多学者根据自己的研究对胜任力提出了自己的定义。Mclagan认为所谓胜任力是指一个人在某个角色或者职务上具有卓越绩效的能力，它可能是知识、技能、智慧策略或综合以上三项的结果；它可以应用在一个或多个工作单位中。胜任力的范畴需视其用途而定。Boyatizs（1982）认为胜任力是一个人拥有的，并且能够在某个工作和生活的角色中产生优越表现的任何特质，这些潜在的特征包括动机、人格特质、社会角色或者知识等。Dubois（1993）在Boyatizs胜任力定义的基础之上，把胜任力定义为导致生活和工作角色中的成功绩效的基本特征。这个定义可以根据所处的背景、程序以及基本理念的差异进行变通。

特征观和行为观是目前学术界对胜任力内涵的两种主要的观点。特征观的持有者把胜任力定义为个体的潜在特征，认为无论是生理上或者心理上、内隐的或者外显的，所有的个体特征都可以界定为胜任力，只要其能将绩效优异者和绩效一般者区分开来。行为观的持有者把胜任力看作人们履行工作职责时的行为表现，是个体的潜在特征满足工作标准时的输出（行为），是特定情境下对知识、技能、动机等的具体运用和实际行为表现。（陈勇，2012）有学者采取了折衷的观点，认为胜任力既是个体所拥有的与工作绩效相关的潜在特征，又是其行为特征。（李明斐，卢小君，2004）

持特征观的学者把胜任力分成基准性胜任力和鉴别性胜任力，前者主要指的是对任职者的基本要求，如比较容易通过培训和教育获得的知识和技能；而后者则是高绩效者在工作中取得成功所必须具备的条件，是对任职者的重要要求，是招聘和培养人才的关键，这些特质、动机、自我概念、社会角色、态度、价值观等在短期内较难改变和发展。同样地，从考察衡量的角度看，基准性胜任力较为容易。

胜任力模型

当前胜任力理论模型研究领域两类主要的模型是特征性模型和情境性模型。

冰山模型和洋葱模型是特征性模型的两种代表性模型。1993年，Lyle M.Spencer和Signe M.Spencer提出了著名的胜任力冰山模型，他们认为，胜任力是指能够把既定工作中绩效优异者与其他人区分开来的个体潜在的、深层次的特征，包括所有可以被可靠测量、而且能够显著区分卓越绩效和一般绩效的个体特征，主要有五种类型：知识、技能、自我认知、人格特质和动机。冰山模型理论把人的胜任力形象地比喻成一座冰山，冰山上的显性部分为知识和技能，冰山下的隐性部分为社会角色或价值观、自我概念、个性和动机。其中，水上部分为基准性胜任特征，相对容易被观察和评估，是员工能够承担工作的基本条件；水下部分为鉴别性胜任特征，需要通过具体的行为才能表现出来，是驱动个人行为和影响工作绩效的内在关键要素，是区分表现优异者与表现平平者的关键所在。

简言之，冰山模型认为知识和技能就像在水面上的冰山，是能观察到的，人们也可以通过培训等活动加以提升，而冰山处于水面以下的部分则一般是看不到的，指的就是自我概念、特质和动机等，相对来说，很难被观测，也很难通过某种活动对其进行提升。1973年David McClelland发表的论文《测量胜任力而非智力》提出用测量胜任力的方法代替传统的智力测验以后，1982年，Richard E.Boyatizs在McClelland胜任力理论研究的基础上，提出了胜任力洋葱模型，洋葱表层为知识和技能，中间为态度、价值观和自我形象，里层为个性和动机，表层因素易于培养，里层因素难以测评和后天习得。胜任力的洋葱模型直观地说明了胜任力各个要素能够被观察、评价和开发的难易程度，指出了核心特质对于绩效的关键影响。（李南宙，2009）冰山模型和洋葱模型两者的本质内容非常类似，但是洋葱模型对胜任力的描述更加突出其层次性。

Sandberg（2002）认为，工作中的人的胜任力并不是指所有的知识和技能，而是指那些在工作时人们使用的知识和技能。因此，胜任力模型中的情境性模型认为个体在工作中的有效或优秀绩效，是由组织面临的环境要求、个体所面临的工作要求以及与此要求相适应的胜任力的共同作用下取得的，因此胜任力是情境性的，并不是普遍的。

当前胜任力模型的关注点主要集中在个体或组织层面，可以辨别和发展个体胜任力，并作为招聘、选拔、人员配置、评估等人力资源活动的重要考察意见。胜任力模型在人员的选拔与发展之中，即人员招聘和培训发展中使用得非常普遍。同时胜任力模型在用于规划职业发展时还需具有未来导向性，胜任力模型的构成要素必须是柔性的且能反映组织未来的变化。（陈勇，2012）当然，目前的胜任力模型多关注的是个体或组织的胜任力发展，而在未来还必将形成一种网络化的发展趋势。（Naquin& Holton，2003）

2.领导力理论

领导力概念

对于领导和领导力的研究可以追溯到几个世纪之前，但是领导力作为一门学科得到西方学界的研究则始于19世纪末20世纪初的美国社会科学领域。（Riggo，2003）Burns这样描述领导力：领导力是世界上被研究最多也是被了解得最少的现象之一。不同的领导学大师，不同的领导学理论，对领导力就有不同的阐述。领导力的研究涉及多个领域，包括人类学、心理学、历史学、社会学和哲学。（Komives，Lucas& Mc Mahon，1998）

领导力是使领导得以产生的能力，对领导的认识取向影响着对领导力的理解。20世纪中期，领导力最初从管理能力中分离出来，当时仅限于区分于财务、人事制度等具体管理规范技能的高层战略管理、决策、规划、影响力等能力，多被看作一种领导个人行为。（翁文艳，2008）但是，随着全球化、信息化、经济一体化的深入，领导力被认为是一种综合性的、动态的社会过程，不再仅仅是一种简单的个人行为，研究者需要考虑的是整个领导过程、领导所处情境以及各种内外部的关系。

Northouse（2004）总结了目前公认的几种领导力的观点：（1）领导力是一种过程；（2）领导力包括影响；（3）领导力在一种团队情境中产生；（4）领导力包括目标实现。而关于领导力的本质，有研究人员认为今天的领导力呈现出非常复杂的状态，必须重视领导力与情境不可分割的关系。（Antonakis，et al.，2005）

纵观国内研究学界对领导力的观点，必须提到2007年奚洁人主编的《中国领导学研究20年》，在这本著作当中，对领导力阐述主要观点作了总结，把国内研究人员领导力的理解与表述归为六种说法：“合力说”“力系说”“影响力说”“激励说”“两层面说”“函数说”。

领导力合力观点认为领导力是各种因素相互作用而产生的合力，可以分别从领导者的角度、领导者和追随者相互作用的角度来界定领导力，前者把领导力看成领导者单方面所涉及的各因素的合力，后者认为这个合力是领导者和追随者双方面所涉及各因素的合力。李春林（2001）认为领导力是领导者素质、能力及其影响力等各个方面的总和。柯士雨（2004）认为领导力是“组织中的领导者或者领导集团在洞察组织的内外形势的基础上，充分利用自身的领导资源（人际关系、权力、权威以及自身的领导素质等）与具体形势的有机结合而形成能激发、教化、引导被领导者追随自己，去实现组织的共同目标的合力”。还有学者认为领导力是权力、能力和影响力的统一。权力和影响力分别是领导力的有形和无形方面，中间则是能力，其具有有形与无形的双重性质。

力系观点认为领导力是由一些具体的能力或要素集合而成的一个“力系”。黄俊汉（2005）认为领导力由领导信息运筹力、决策力、激励力、控制力和统御力等构成。张青林（2005）则将领导力界定为领导方法、领导艺术、领导风格等几个要素的集合。

影响力观点认为领导力就是领导者对被领导者的影响力：“领导即影响，领导力就是影响力，是影响人们心甘情愿、满怀热情地为实现群体目标而努力的艺术或过程。”（朱忠武，2005）

激励观点认为领导力意味着善于激励他人。所谓领导力，就是领导激发员工跟随自己一起工作，以实现共同目标的能力。（陈建生，2003）领导力是领导者如何激励他人自愿地在组织中做出卓越成就的能力。（李昌明，2005）

有学者从个人和组织两个层面来界定领导力，认为“领导力对个人而言，是一种以自己的品格和言行影响他人、激励自我、实现极限目标的能力；对企业而言，这种力量是企业内所有员工个体领导力的合成，是企业赖以激发全员的热情和想象力，全力以赴、持之以恒去实现共同愿景的内外动力”。（董军，2003）这就是领导力的两层面观点。

还有学者用数学的语言提出函数观点，把领导力定义为函数：“领导力=F（道德魅力、岗位能力、职责努力、心理承受力）。”（李光炎，2001）此外，还有的研究者把领导力界定为“领导品质”，认为领导力是领导者在特定的领导情境下吸引和影响被领导者持续实现组织目标的以领导能力为核心的领导品质。

新的研究层出不穷，人们越来越关注伦理对理解领导力本质的重要影响，认为领导力是一种人际之间复杂的伦理关系，而不仅仅是一个人或者一个职位，并且这种关系需要建立在共同价值观之上，包括信任、义务、承诺、情感等，甚至认为领导力是日常的行为和想法，与组织中的实际职位无关。

翁文艳（2008）对领导力是这样阐释的：对瞬息万变的复杂局势进行灵活应对的能力、对未来发展趋势的预测能力、对不确定情况的容忍调适能力、对多边合作的沟通协商能力、对团队合作的激发和维持能力、对冲突危机的应变管理能力、对多文化共存的尊重协调能力等。

综上文献所述：领导力的实施过程涉及一个互动的实践过程，因此纯粹的领导理论教学在领导力培养的实践中很难产生直接的效用，可以这么说，从来就没有一个领导力培养的项目可以与任何一个领导理论直接关联，这里面会有大量的其他因素的加入，而且，对于领导力培养的策略选择，还需要由组织所认同的领导原则来决定。但是，任何一个领导力培养项目都是基于一定的培养理念，而任何一种理念都是源于某种或者某几种领导理论。领导理论源于实践、根植于实践，有效的领导力培训还是基于对各种领导理论的深刻理解和综合运用。因此，对领导力概念正确把握是实施领导力提升计划的一个基石。

领导力理论的发展

对领导力的理解是一个发展的过程。传统观点把领导力认为是一种简单的、可以预测的而且不复杂的能力，一种任何领导者都具有的能力（Komives，et al.，1998），我们对领导力的理解则是多方面的、涉及领导者本人和追随者的一种集体驱动力。这里就有两种观点，一种认为领导力只涉及一个人，而另一种则认为领导力涉及很多人。这里的发展过程，就是领导力从一种具有某种职位的个人的能力发展成为一种集体能力，无论在这个集体中的人们是有职位或者没有职位。

综上对于领导理论的论述，领导理论所包含的特质理论、行为理论、权变理论，以及后面的整合理论，即新领导理论，对应到领导力，就是特质领导力、行为领导力、权变领导力和整合领导力。领导理论的发展过程，对应到领导力的发展，就是领导力理论从“我”到“我们”的过程。

“我”的领导力理论

“我”的理论当中，领导力是通过个人视角来考察的（Rost，1991），并且，该理论认为，只有一部分人能够成为有效领导者，这些人往往拥有这些权威职位所需的领导力背景和领导力特征。在关注作为领导的个人过程中，“领导”和“领导力”这两个词是通用的，其内涵包括领导者和追随者，并且两者之间遵循着一种层级关系，有着明确的界限。这种领导者和追随者之间自上而下的关系通常包含着这样一层含义，即领导力只出现于正式的组织和情境当中。（Komives，et al.，1998）

许多早期的领导力理论通过研究贵族，尤其是君主和他们的家庭来阐明领导力的继承性（Bass，1990），这些初期的研究认为只有具有这些与生俱来的能力和影响力的人才具备领导力，而且他们具有一些特征，包括自信力、决断力、雄辩力、智力以及外表，这些特征让领导者显得与众不同，让他们成为具有潜在领导力的领导者。这种领导力被认为是可以量化的，因此潜在的领导者是可以识别的。在这个前提下，只有领导者才知道如何指引组织达成组织目标。

跟着特质理论出现的是行为理论，考察的是领导者跟他人的互动以及如何执行领导职位的问题（Faris& Outcalt，2001；Komives，et al.，1998），所关注的是组织活动、领导角色以及职责。领导者与追随者之间的领导不是直接的指导，而是两者之间的互动。该理论认为通过对有效领导和低效领导的比较研究可以找到最为合理的领导方式，因此根据规范行事的个人被认为是最有效的领导者。

后来出现了许多其他领导理论，关注的仍旧是领导者以及他们的特质，重点是领导者如何运用自己的能力控制他们的追随者。如：影响理论研究的是魅力型的领导者如何满足追随者的需求。（Bass，1990；Komives，et al.，1998）以上这些在本研究中归类为主要关注“我”的领导力理论。

“我们”的领导力理论

20世纪七八十年代至今的一系列领导力理论强调的是领导者和追随者之间的关系和社会连通度，比较具有代表性的是变革型领导力理论或者交易型领导力理论（Burns，1978）和服务型领导力理论（Greeleaf，1977）。

这类领导力理论有几个共同的特征。首先，领导力并非仅仅由领导者的特质、才能以及处理一系列事务的能力决定，重点还在于考察领导者和追随者的相互合作过程。其次，关注的是领导者和追随者的共同目标，看看他们如何合作达成自己的目标。因此，领导过程是一种共同的过程而不是某个人的责任，而领导力是行为导向的而不是个人导向的。

变革型领导理论寻找追随者的潜在动机，使其追求更高层次的需求，被追随者看作是完整的人，最后形成一种把追随者转化为领导者，把领导者转化为道德代表的互相激发和升华的关系，要求领导者和追随者具有更高的理想性和道德性；而交易型领导力理论则更重视追随者的个人利益，以满足追随者较低层次的需求为基础，双方处于合同交易关系之中，进行的是一种基于私利的交换。（Komives，et al.，1998；Lipman-Blumen，1996；Yukl，1994）两种理论都认为，领导者和追随者并不是两个互相独立的概念（Yukl，1994），最为重要的是追随者是领导过程中的关键因素。

服务型领导力理论刚好跟传统的领导者—追随者领导力理论相反，与后者把领导力运作看作追随者按领导者意愿行事不同，服务型领导力理论把领导者看作追随者的服务人员。（Faris&Outcalt，2001）为了达成组织目标，领导者首先需要考虑组织成员的需求。因此，服务型领导者需要把集体利益放在个人利益之上。

另一方面，随着领导者和追随者之间的互动越来越被重视，研究人员开始关注领导过程所处的环境（Faris&Outcalt，2001），领导力的研究被放在了一定的情境当中，具体的情境成了影响领导有效性的关键要素之一。这种观点最早始于20世纪50年代，认为虽然由于某些人群的一些技能和能力，使他们更适合成为领导者，但是任何领导风格都必须跟特定的情境相匹配，情境因素决定领导的有效性，因此，领导力的有效性取决于追随者的特征以及组织结构和组织目标。

领导者从个人视角到群体视角的转变，刚好跟20世纪60年代末到70年代初的社会变革同步。当时的民权运动和女权运动表明，不管是在正式还是非正式的组织中，任何人都可能成为领导者，哪怕是那些一直以来被认为没有领导能力的人。

综上所述，特质领导力认为领导者之所以成为领导者，是由于他们的一系列特性和特质所致，包括精力、外表、好胜心、自立能力、说服力和支配他人的能力等一系列生理上和心理上的特质和素质。这一系列特质被用作选拔领导者的先决条件。虽然直到今天，研究人员都没有找到能够必然带来成功领导力的特质和特质组合，但是已经找到了和成功领导力有关的特质。

行为领导力的主要目的是寻找更深入理解领导力的那些领导行为，寻找高效领导者与低效领导者在行为上的差异，以及研究管理工作的本质。虽然还没有找到适合所有管理情境的最佳管理风格，但是，明茨伯格的领导理论被广泛地应用于对领导者的培训上，而且，人们也的确找到了领导行为的两个宽泛的衡量尺度，即任务导向和人本导向的领导风格，这对于领导效率的解释意义重大。

权变领导力试图解释在环境变量的作用下，不同的特质和行为将带来的领导效果。权变领导力的关键在于情境因素，包括工作性质、外界环境以及下属特质等。另一方面，该领导力也试图探索在不同类型的公司、管理者所在的不同层级以及不同的文化环境下，管理工作在多大程度上的相同或相异。不同的公司环境，有些更倾向于独裁式的领导者，而另一些则更适合民主参与型的领导。这与被称作通用理论的特质领导力和行为领导力不同，因为通用理论都是试图寻找并解释适应所有情境的最佳领导风格。

20世纪70年代开始，领导理论研究模式开始把所有的理论结合起来，形成领导的整合理论（Integrative Leadership Theories），该理论试图把领导理论整合起来，去解释成功的、富有影响力的领导者与下属之间的关系，为何一些领导者的下属愿意为了团队和组织的目标努力工作无私奉献，以及高效领导者如何影响下属的行为。整合理论试图阐述那些加强领导效果的特质，并探索在不同情境下，领导者的相同行为可能对下属造成的不同影响。

3.领导力培养

领导力培养概念

国外的相关文献对于领导力培养的单词是leadership development，对应在中文文献当中，除了领导力培养以外，这个词也译作领导力开发、领导发展、领导能力培养等。本研究在大多数情况下将其理解为领导力培养，但其内涵包括领导力发展、领导力开发、领导人才培养以及领导能力发展等。

关于领导力的培养，首先需要考虑的是领导者是否是天生的问题。当前大多数研究者认为，高效的领导者并非单纯是天生的或者后天塑造的，他们天生就具有一些领导能力，而后又不断开发培养了这种能力。所以天生的领导能力是一种优势，而领导潜能是每个人都具有的，因此领导技能是可以开发培养的。

领导力培养包括以个体为主的领导者培养和超越领导者之外的团队发展、组织发展。Avolio（1999）把“培养”定义为“因为自然成熟的过程和学习，随着时间的推移而发生的变化”。而领导者培养是指培养一个人有效执行领导角色和过程的能力，在此基础上，领导力培养可以被理解为一个持续不断的过程，一种终身发展的过程，发展的是个人、团队、组织的有效执行领导角色和过程的能力。因此，这是以领导力个人的发展为基础，包括发展个体领导者、发展个体之间的联系、发展集体的能力、发展一个组织内部各个集体之间的联系、发展个体与集体扎根其中的一种组织文化与制度。

研究人员对领导力培养的界定措辞各不相同。有研究者把领导力培养表述为一个人能力的扩展，以更有效地胜任领导的角色和过程，而领导的角色和过程则是那些能使不同群体以有效、有意义的方式在一起工作的事情。另外，有的研究者把领导力培养表述为扩展组织能力以执行集体工作所需的基本领导力，这个集体工作则包括设定方向、创造联盟和维护承诺。（McCauley&Velsor，2004）

Sindell和Hoang（2001）认为领导力培养不是一个项目，也不是一个既定的培训过程，它是一个系统，用来解释你的组织如何起作用、获得何种利益、体现何种价值。

Avolio（2005）这样描述领导力培养，认为领导力培养可以视为人生之河中有计划的干预活动，通过给予特殊的模式、方法、一段时间和评估策略，我们期望改变人们的思维模式、行为和人生之河的方向。

美国约翰卡罗尔大学领导者发展研究中心主任Scott J.Allen博士这样总结对于领导力培养的理解：（1）领导力培养应是一个连续的、有效的、相互关联的过程或是一个系统，用来解释你的组织如何起作用、获得何种利益、体现何种价值。它不应该只是一次培训经历。（2）领导力培养应该扩展个人、群体和组织的能力，扩展领导者的视野，使他们看到新的机会，改变人们在生命之河中的思维模式、行为和方向。（3）领导力培养应该增加整个系统的能力。Avolio对在不同层次上的领导力培养（个人的、双重的、群体的、战略的）进行了描述，并提出领导力培养总是多层次的努力。（4）领导力培养应该创造领导者与追随者之间的积极结果，它应该使不同群体以有效、有意义的方式在一起工作。简言之，领导力培养是一个设计出来的连续、系统的进程，旨在扩展个体、群体和组织机构的能力和认识，以努力达到既定的各种目的和目标。

从本质上说，领导力培养是一种促进领导能力发展和领导人才培养的实践活动，进行领导力培养的主体可以是学校、社区以及企业和政府等各级各类组织。

领导力培养的理念、途径及模式(www.xing528.com)

（1）理念

领导力是天生的还是后天培养的这个问题明确之后，领导力培养面临的一个难题是：对学生进行领导力培养的教育者本身并非一定是高效的领导人，如何教导学生成为优秀的领导人？因此，领导力培养所要考虑的是：教育者要教给学生的是获得观点的智慧，而不仅仅是一些观点本身，即“授人以鱼”基础上，还要“授人以渔”。

领导力培养有四种基本理念：以知识为本（knowledge-based）的教育理念、以技能为本（skill-based）的教育理念、以胜任能力为本（competencybased）的教育理念、以现实人为本（human-based/user-focused）的教育理念。（翁文艳，2008）作为传统的教育理念，以知识为本和以技能为本的理念强调与领导岗位相关的知识传授，或者强调与实际工作密切相关的某项技能的培训，而以胜任能力为本和以现实人为本的理念是领导力培养的新理念，与特定岗位要求的综合能力和特定领导者的个性特征密切相关。

英国学者总结了领导者需要具备的关键素质包括：综合能力和道德勇气、自我认知与谦逊、同情与情感管理、透明与坦诚、清晰的愿景、适应性和灵活性、活力与迅速恢复的能力、面对不确定情境的决策能力、决断力、一贯性和公正、尊重和信任、知识和专长、履行诺言。（Bolden&Gosling，2006）

翁文艳（2008）总结了胜任能力为本的主要特点是：以岗位胜任能力为导向，以学习者为中心，重视提高在现实工作中的真实绩效。而现实人为本的教育理念作为四种基本理念中最新的一种，与国外目前领导研究中心对领导者的伦理价值的重视有关，建立在个性领导、愿景领导、基于价值观的领导、服务型领导等一些新领导理论基础之上。

许多学者认为在领导力发展过程中，领导者需要了解自己的内心世界。以现实人为本的理念强调的是关注每一个真实的、富有个性的个体人，关怀和帮助每一个领导过程的参与者，并且在整个教学过程中重视个性的发展，重视每个人在学习过程中的亲身体验和与其他人的互动交流过程，强调在学习者现有实际经验的基础上从自己的体验反思和他人的使用经验中吸取发展的养料。

（2）途径

Yukl（2002）归纳了国外领导力培养的三种主要途径：正规培训、发展型活动、自学活动。正规培训主要是正规教育或是会议，以课堂为基础，教学方法有专家讲座、案例教学模拟和专题研讨等。

课堂式的领导教育可以让学习者从工作环境中出来，专心进行学习，有着一定的优势，但是，如果教学内容、教学过程与实际工作相脱节，那么就会直接影响领导教育教学效果。众多的事实表明，如果领导教育的活动和内容与学习者的实际工作任务直接相关，或者根植于他们的实际工作情景之中，更有可能取得较好的效果。因此，通过工作任务或者在实际工作中提供个人自我发展的学习机会的培训活动，逐渐成为领导力培养教育的重要途径。具体内容包括行动学习、教练（coaching）和指导（mentoring）、挑战性的工作任务（如岗位轮换）、360度反馈等。

历史上那些模范的领导者本身都在其自身发展过程中起到了积极的作用。他们不会等着别人替他们安排学习发展的机会，而是会主动去驾驭人生之舟。（Avolio，2005）这就是通过持续终身的自学活动来提升自我的领导能力。自学活动可以是帮助个人发展胜任能力的网上课程，也可以是在生活中自主的阅读学习。

国内学者对于领导力培养的主要途径，奚洁人（2007）进行了总结，认为主要有四条基本途径：自我学习、加强培训、在工作中锻炼以及善于总结经验。

领导者所处的地位和肩负的任务决定了领导者学习的必要性，因此，加强自我学习是提高领导者领导力最基本的途径。加强培训需要注意提高培训的实效性，因此，培训应该具备三方面的特征：针对性、系统性、业务性，形式也应多样，除了专家讲座之外，还可加入现场体验式教学模式等，进行经验型领导力的培养。实际的工作锻炼能够开阔领导者的视界，打破认识上的旧框架，突破旧观念，从而促使领导者的洞察力、注意力、想象力以及思维能力、智力品质的提高，所以在工作中锻炼是一种非常直接有效的领导力提升途径。任何情况下，根据现有的体验，总结经验，把实践经验升华为理性的东西，用以指导实践，是获取成功的关键因素，与此同时，接受领导力培训的人员要用开放的心态博采众长，取人之长，补己之短。根据领导的变革规律和发展趋势，现代领导能力的培养与提升主要应该实现五大转变：从繁琐领导向简约领导转变；从显性领导向隐性领导转变；从人治领导向法治领导转变；从无限领导向有限领导转变；从常规领导向创新领导转变。（奚洁人，2007）

（3）模式

对于领导力培养的模式，各个学者对此都提出了自己的观点。

Hunt（1991）提出了三种领导力培养与发展的活动，即教育、培训和经验，目的都是促进个人发展个体绩效。Hunt观点里的教育包括正规的大学教育、短期的培训项目、培训课程等，认为教育能为个人提供对需要作出判断的复杂问题进行批评性思考的能力，培训能为个人提供把工作相关的知识转换为技能运用到工作任务中的能力，经验能为个人提供执行任务、形成关系的机会，进而增强工作绩效和职业发展。

Yukl（2002）提出了领导力培养发展的三种方式，包括正规培训、自助活动和发展型活动。正规培训是以课堂活动为基础的课程，包括正规的教育或参会经历；自助活动包括360度反馈、短期培训课程、网上课程等；发展型活动包括跨部门的岗位轮换、行动学习计划、受到高级主管的影响、教练或正规指导项目等。在Yukl的提法中，这三种途径都是促进领导力提升的方法，而且，要更有效地培养领导力，需要这三种途径互相重叠，正规培养与自助活动和发展型活动相联系、结合。

Vicere和Fulmer（1998）提出了“领导力发展计划：一种综合方法”，从组织的角度分析如何提高一个组织内成员的领导力，把领导力培养看作一种组织学习和竞争力的力量。领导力培养项目的设计者首先需要通过组织的战略任务确定领导力培养发展的目标和首要任务，这些任务包括技能培养、领导理论的学习和组织价值观的讨论，然后确定适当的方法和途径，选择培训提供者和学习机会，最后把这些培养途径纳入人力资源培训的体系中。

Avolio（1999）提出了“领导力发展培训循环周期”模式，以期在领导力培训过程中产生更大的影响。该模式分为认知、运用、采用以及提升四个阶段。认知阶段主要用于帮助参与者检查自己的领导风格，运用阶段主要是为了使参与者能成为更有效的领导者，采用阶段是整个培训周期的关键点，而提升阶段则是在参与者开始运用转变后的领导风格后，自信心和能力得到增强的阶段。

2005年，Avolio又提出了领导力发展多层次视角的新模式，从终身发展的角度分析个体领导者的人生经历中领导力发展的各个方面和各个要素。Avolio认为每人不同的智力和优点决定了每个人的人生经历，提出了“人生之河”的概念，即“从你出生开始到现在而日积月累起来的时间，这些时间决定你是如何抉择去影响自己和别人”。人们的环境以及愿景和文化影响着人们的领导力发展，相同环境对不同人群的领导力培养所产生的冲击和影响都是不同的。

沃顿商学院的Katherine Klein于2004年提出了领导力发展的三个关键方面：组织氛围，个体差异，以及工作挑战、反馈和指导。组织氛围指的是对领导者发展以及关于学习的组织氛围；个体差异包括个人动机、自我效能、自我监控能力和目标导向等；工作挑战、反馈和指导指的是各种发展工具，包括发展型任务、360度反馈、指导项目、教练和行动学习等。组织氛围和个体差异影响着不同个体从工作挑战、反馈和指导中获益的程度。

美国的创新领导中心成立于1970年，是一个世界知名的国际性非营利教育机构，致力于领导方面的研究与培训。创新领导中心的领导力发展模式分为两个部分：发展型经历和发展过程，该模式从培训机构的视角看如何提升个体领导者的领导能力。发展型经历是用来帮助领导者学习而设计的活动，这些活动可以是培训课程，也可以是多门培训课程组成的培训项目，或者是其他各种促进发展的工作任务，其三个主要要素是评估、挑战和支持，这三个要素是为学习者提供最具效果的教育培训活动的经历与体验的保证。发展过程的三个主要组成部分是发展型经验、学习能力和支持发展的组织情境。

创新领导中心与Verizon一起合作设计了创新领导中心领导力发展的探索发展模式，该模式专门用来给那些具有高潜力的人开设为期两天的领导力发展培训项目，其三个组成部分是：驾驭复杂的挑战，支持共同意义的形成，以及实践和发展基于关系原则上的领导力。

以上这些领导力培养与提升的模型有着一些基本的规律，首先，成功的领导力培养需要系统地考虑教育、培训和经验三部分的内容，其核心的任务是培养个体获得把知识和技能应用到工作中的能力。其次，领导力培养强调了追随者在领导过程中的重要性。再次，领导力培养并非是单独存在的，而是一种过程，包含了培训、评估、挑战和支持等各要素。

4.大学生领导力培养理论

高等教育领域的领导力模型

对于领导力的发展过程，高等教育领域的研究人员提出了各种模型，这些模型关注的是领导力如何为社会需求服务，除了个人的领导能力，还包括他们的目的、动机和意图。（Rost&Barker，2000）大学生领导力培养相关的两个模型是关系领导力模型（Komives，et al.，1998）和领导力开发的社会变革模型（Astin，et al.，1996）。两个模型的一个共同宗旨是任何人在任何时刻都具有领导能力。

关系领导力模型最关注的是领导力中的关系维度，研究学生个体如何通过共同努力达成组织目标。这种过程导向的领导力模型具有包容性、授权性、目的性、道德性和过程导向性等特征。因此，领导力培养模型的建立不仅仅是设计一个计划，学生必须超越自己的个人利益，为了整个社会考虑他人的利益。在这个领导力过程中，每个人都是一个积极的参与者，都是为了共同的目标和利益在努力，让学生用不同的视角考虑自己的组织身份，这是一种扩充了的视角，关注的是社会的连通性，对领导力进行重新构造，通过更具合作性和参与性的方式解决问题，以达成共同目标。

领导力培养的社会变革模型包括三个视角：个人层面、团队层面以及社区层面。社会变革模型的一个独特视角是对于社会责任感的关注，认为领导力是价值观所决定的，关系到个人对于自身、团队以及领导目的的理解。这个社会责任感就是为了创造一个更好的社会，这是一个共同的终极目标，为自己也为他人。这个模型提出的领导力是一个过程，没有起点和终点，学生可以从中体现出他们的个人价值，考虑他们跟组织目标的关系，向着共同的利益前进。可以说，领导是人与人之间有效互动，不割裂，不分层级，不是控制，而具有包含性和协作性。

这种领导力理论从个人视角发展到群体视角，要求人们考虑个人行为和想法的重要性，领导过程是一种集体概念。新的领导力理论为人们提供了一个具体的视角，了解领导者的鉴别、选拔以及研究，并且可以让我们对于学生领导力的培养有一个更为清晰的了解。

学生领导和领导力培养

虽然对于领导力和“学生领导者”的概念有着各种各样的解释，但是人们普遍认为“领导者”就是在一个组织中被选拔担任正式职位的人。（Astin，2001；Komives，et al.，1998）学生领导者一般具有一定的特质和能力（如决断力、自信力等），并且在校园中非常显眼，能够从各种组织中脱颖而出，如学生会、体育团体、联谊会等。这种传统的“学生领导者”观点跟层级性的领导观点比较契合，一些学生会成为“领导”，而另一些学生则被“领导”。

本科生领导力培养一直是大学的一个重要目标，在美国，大学校园里领导力开发的项目数量众多并一直处于上升趋势。为了进一步增强大学培养学生领导力的能力，高等教育研究人员对于如何开发所有学生的领导能力进行了诸多研究，这些研究主要包括三个方面：学生的基础特质、学校特征以及学校教育。

（1）学生的基础特质和领导力

跟领导力相关的最主要的基础特质包括：性别、种族、价值取向以及家庭背景。为了更好地了解大学经历对于学生领导力的潜在影响，任何学生领导力培养都必须考虑学生进入大学之前的个人素质、特质和生活经历。（Astin，1993）

Gilligan（1982）曾经提出，在道德发展过程中，女性的经历过程跟男性不同，因此，大学经历对学生产生的影响也随着性别不同而不同。这就从性别的角度开始了对大学经历的影响力的研究，不再纯粹用对男性的研究结果涵盖整个人群。在领导力培养领域，女性特质并不能自动生成领导力的概念极大地影响了性别和领导力之间的关系。（Hayes，1999；Lips，2000）这并非说男人和女人在领导岗位上的效能不同，而是指女性特质和其能力之间往往存在着一些不甚合理的考量，让女大学生对于是否担任领导职位产生了犹豫。

这些性别预期会让担任领导岗位的女大学生的价值观和认知感产生冲突。女性一般被认为是温和善良的，而在领导与下属之间往往会有不同意见。女大学生往往不愿跟人争论，不愿处于一种挑战的境地，因此，也会更加排斥组织冲突。（Romano，1996）女性更为传统，更具关系倾向，而且更害怕会产生社会孤立感。因此，很多女大学生不会主动谋求领导岗位，她们的领导职位更多是被指定的（Young，1986），而男性则更多的是被选举出来的。这些关于领导力的观点会让女性在领导力培养项目里处于不利的位置，有研究指出，对于年轻的女性来说，通过个人经历培养自己的领导力比通过正式的培训提高领导力更为有效。（Kezar& Moriarty，2000；Romano，1996）

虽然当前在欧美各国，有色学生数量占总学生数量的比例不断扩大，但是关于种族对于本科生领导力培养的影响，欧美研究还比较少，现有的研究主要关注这类学生的成长经历，认为领导力会根据人种和种族的不同而不同。

个人的价值取向往往是学生进入大学之前就开始形成了，这会影响学生参加领导力活动的动机。研究表明，那些比较行为导向的学生更有可能对领导力进行提升，领导力测评程度较高的学生更为自信，并且有着更为远大的目标。这些行为导向的学生更愿意作出决策，不畏惧失败，以更为宽广的视角看世界。（Erwin& Marcus-Mendoza，1988）这表明，认为自己会对变革产生影响并且把目标转化为行动的学生更愿意担任领导职位。

学校设计针对学生领导力开发与培养的项目与计划，需要把学生的个人具体情况纳入考虑，这主要是由于学生进入大学前就已部分形成价值观，并对自己的潜力有所了解，因此，大学为学生领导力培养提供的方案不会对所有的学生产生同样的效果。研究人员的研究对象往往是某个相对独立的人群，但是其研究结果却可以为学校提供很好的参考。比如，虽然Erwin和Marcus-Mendoza（1988）的研究是针对大一新生的，但是这非常有助于学校考虑如何为新生以及其他年级的学生创造机会。

一般说来，行为导向的学生相对而言具有更加强烈的自尊心，往往会认为自己有能力参与身边的事务。在欧美国家，比较行为导向的有些学生甚至会参与一些社会活动，Chambers和Phelps（1993）认为这是另一种形式的学生领导力，亦即是在传统的、正式的学生领导力角色以外的学生领导力。

家庭成员的行为榜样，尤其是父母亲，也会影响学生的领导力培养。（Fiedler，1967）家长如果经济条件较好、受教育程度高并且处于领导岗位，那么就会对子女的领导力培养产生正面的影响。Hartman和Harris（1992）认为，这些早期的家庭影响会改变大学生对领导概念的理解，对领导岗位的兴趣以及他们将来的领导风格。美国的一些研究者通过对大学生和其父母亲的调查发现，学生的部分领导风格来自于他们的父母。比如，父母亲的领导风格，尤其是他们所认知的风格，跟学生自认为的领导风格密切相关。另外，有些学生一直把领导力认为是一种男性的气质，因此他们往往会把自己的父亲认作对自己的领导风格产生最大影响的人。不过也有研究指出，由于研究样本大小和样本多样性的原因，那些关于父母亲会对子女领导力产生影响的研究并不适用于所有的学生（Hartman&Harris，1992），因为取样往往只来自一所或者几所院校。

（2）学校特征和领导力

学生就读的学校对学生领导力的培养有着重要的影响。这里总结几个特征相对比较明显的学校类型，如研究型院校和女子大学等。比如，研究型院校对学生领导力培养起的是一个反作用。（Astin，1993）一般来说，研究型院校会更关注师生的研究能力，学生会在研究项目上与老师产生很多交流，这种师生关系更多的有一种上下级关系，而不是培养领导力所需要的一种协作关系。这种关系可能对提升学生的领导力没有非常积极的影响。研究型大学会把领导力培养交给学生自己，让他们根据自己的领导力培养兴趣来进行自主选择。（Antonio，2001；Astin，1993）

有研究表明，在领导力的自我认知方面，女子大学比男女同校的大学更具有正面意义。（Astin，1993；Whitt，1994）人们觉得女子大学的氛围更能产生女性领导者。（Whitt，1994）无需与男生竞争领导岗位的事实，也让女性从对领导力和性别之间关系的纠结中解脱出来，让她们可以大胆地测评自己的领导力，而无需担心会犯错误。女子大学还可以培养女性楷模。这些研究发现让很多人在经过考虑后，仍旧选择了女子大学。（Astin，1993）

住校的学生会有更多的时间和精力参与学校事务，担任领导角色。因此，一般认为离家上大学会对学生领导力产生正面的影响，让学生对于领导能力的自我认知得到增强。毫无疑问，住校为学生提高自己的领导能力从空间上提供了便利。

（3）学校教育和领导力

虽然学生的个人特质和学校特征会对学生领导力培养产生影响，但是，大学的学校教育对于本科生领导力的培养所起的作用无疑是最大的。（Abrahamowicz，1988；Astin，1984）因为这才是大学所能起到作用的方面。换句话说，大学可以为学生创造特定的机会——课程活动、跟课程相关的活动和课外活动——这些都会直接影响学生领导力。

课程活动

研究发现，课堂教学中的集体活动可以增强学生领导力，比如小组活动和小组作业。Kezar和Moriarty（2000）指出，参与小组项目可以极大地增强学生领导力的自我评估。小组项目可以让学生为了一个共同的目标跟不同的人合作，这是一种所有处于领导岗位的人所共有的一种经历。他们发现，学生的专业会对他们的领导力技能的开发产生影响。由于课程的具体要求和更为直接的教学方法，技术类、理工类以及医疗类专业的学生相对来说获得的领导力培训机会会少一些。而选修那些跟领导力较为相关课程，如工商类、历史类、社会学类、政治类以及种族或者性别类课程，则可以增强学生的领导力感知度。（De Angelo，2002）

跟课程相关的活动

一些跟课程相关的课堂外活动，也能促进学生的领导能力培养。比如，领导力培训工坊是促进学生领导力发展最为直接的方式。（Moriarty，1994；Romano，1996）随着学校招生专业的不断扩大和招生人数的不断增加，学生越来越多地需要能够与各种来自不同背景的人们打交道。多样性领导力培训工坊让他们有机会学习如何处理同质事务和异质事务，在这类工坊中，学生往往会感受到自己的改变，发现自己能够用积极的态度去换位思考，跟与自己意见不一的人的沟通会变得顺利，而且也有能力处理冲突——所有这些都是一个学生领导者所必需的素质。（Zuniga，2003）

课外活动

Astin（1993）认为，在领导力培训的过程当中，需要考虑同龄人对学生领导力的影响。在许多高校，学生领导力的获得在很大程度上都在课堂之外，可以是通过跟其他学生领导者接触或者观察其他学生领导者获得。（Romano，1996）在此过程中，那些参与课外活动的学生很快地获得了一些领导者素质。这些课外活动包括学生会竞选、参加学生社团以及联谊会等，所有这些都会给学生领导力的自我评估产生积极的影响。（Astin，1993；Byer，1998；Moriarty，1994）对于高校来说，可以继续通过创造一系列的校园活动为学生提供领导力培训的机会。（Twale，1990）

综上，领导力是价值观和行为的一个组合，前者包括个人对于自身领导力的自我认知和领导潜力，后者包括提升领导力的领导岗位和领导活动。

5.评论

随着学界对领导力培养的研究越来越深入，在各类文献当中，研究者们都提出了对领导力培养理论以及实践的观点，但是，纵观这些研究文献，大部分研究者的成果都是基于他们与组织合作以及在研究机构的经历，很少有实证的支撑。领导力培养与发展的主要研究对象为企业内部的员工，把青年大学生作为主要对象进行的研究较少，尤其是通过实证提取大学生开放式领导力培养影响因素的研究则更为鲜见。本研究以大学生为领导力开发培养的主体，试图以一个开放式的全新视角建立一个大学生开放式领导力开发提升的模型机制。