现代工艺美术教育的兴起与发展：1978年至1998年

1978年至20世纪90年代初，我国社会结构、经济结构进入了调整和发展的新时期，取得了举世瞩目的成就。中国工艺美术教育也在考虑“在新形势下，工艺美术教育怎样才能更多更好更快地为国家培养各方面美术设计人才”^[17]的目标驱动下，开始了总结梳理历史经验和探讨新观念、新途径、新方法的全新时期。

（一）展开了关于“图案”与“构成”的设计基础教学方向的讨论

如前文所述，“图案”自20世纪初随着留日学生的归来传入中国，“图案”教学开始在中国发展起来，陈之佛编写的《图案法ABC》《图案构成法》等成为早期工艺美术教育的主要参考。20世纪50年代以后，在近三十年的时间里逐渐形成了以“图案”教学为主的工艺美术教学体系，但囿于历史局限，以“图案”为教学基础的工艺美术教育逐渐走入了手工工艺、特种工艺技巧培养的误区，与工业生产和消费市场的需求相去甚远，人才培养的社会适应性较差。从1983年起，各地艺术学院举办了数次“图案教学研究会”，对当时的中国图案教学状况展开讨论，为“图案”寻找进一步发展的方向。

20世纪70年代末，源自现代设计起源的包豪斯基础教学体系的所谓“构成”教学自香港传入内地。先是1977年，在广州美术学院举办了一次由香港优秀设计教育者和设计实践者组成的“九人设计组”的讲学活动，此次讲学中提到的“构成”设计观念在国内引起了轰动，学界展开了针对“构成”与“图案”的讨论。之后的1979年，中央工艺美术学院院长张仃邀请香港大学艺术学院院长吕立勋来校学术交流，并在中央工艺美术学院承担了平面构成基础、立体构成基础两门课程。课程在年轻学生中迅速得到认可，他们笃信“三大构成”的教学体系可以为中国工艺美术的现代转型提供最有效的方法。与狂热的支持者相反，“构成”教学遭到了坚持传统“图案”教学理论体系学者的强烈质疑和反驳。

至20世纪80年代中期，基于“图案”和“构成”两条教学思路，形成了两种截然不同的工艺美术教育主张。如张道一作为新时期具有代表性的工艺美术教育家，1982年10月发表《图案与图案教学》一文，对“图案”的内涵和外延进行了细致全面的梳理，指出“图案”既包括共性的传统纹样等平面装饰图案，也包括特性的陶瓷图案、染织图案、漆工图案等工艺创作设计的立体图案，进而总结“图案教学”至少应该包括七个方面：“1. 阐明图案的原理和在艺术上的特点；2. 运用形式美法则解释各种图案的现象；3. 透过工艺制约认识装饰的共性；4. 培养和提高意匠的想象力和表现力；5. 掌握各种图法，进行适应性的训练；6. 研究古代的、民间的和外国的图案，提高鉴赏力；7. 积累设计素材。”^[18]“图案教学”应该是融艺术原理、美学原理、历史知识、产销知识和美术技能训练于一体的系统教学，旨在培养学生的专业设计能力。同时，在文中他也表明了对“构成”教学的反思和质疑：“应该指出，从现在某些人所鼓吹的东西看，实在只是包浩斯（音译，原文如此）的皮毛，不过是从康定斯基的著作《平面上的点与线》中贩了一点不足为奇的货色。”^[19]“构成”教学的倡导者则将“构成”作为研究形态存在规律的有效方法。“在立体构成的研究范围里，研究的出发点是包括设计与纯造型艺术在内的全部造型的基础，这就意味着它所研究的焦点是专业分化之前的形态的共同基础阶段——形态的基本要素、形成原理、构造方式。但它所涉及的问题是广泛的，如几何学、力学、材料学、光学、心理学等等。”^[20]同时，他们指出：“把立体构成引入教学，目的是训练和培养学生创造新形态的造型能力、构成能力以及在实践中的制作能力，培养学生对形体的看法、想象和感受，增强头脑中的空间概念。”^[21]这场源于“图案”和“构成”的讨论最终演变成对“工艺美术”“工业设计”“艺术设计”等概念及其内涵的大讨论。

这场大讨论的根本原因在于社会各界对“工艺美术”一词的狭义化理解，即工艺美术是“手工艺的、装饰性的、能够出口的特种工艺品”，这种认识源于新中国成立初期以手工制品作为出口创汇的重要来源，此后从服务社会经济的角度，工艺美术逐渐被“特种工艺”化。改革开放后，伴随着市场经济的快速发展，狭义化“工艺美术”所依托的社会经济结构已经不复存在，“工艺美术”作为增收及创汇来源的历史使命已经终结。各手工业领域的生产方式逐渐由批量的大工业生产取代了手工艺加工，工艺美术概念的时代局限性有所体现，“艺术设计”一词作为大工业生产的产物，适应时代趋势普及开来。教育界、理论界对上述“图案”“构成”“工艺美术”“艺术设计”等的思索、磨合以及探讨，对理清现代设计的诸多观念，促进设计教育的良性发展起到了重要作用。这些讨论成为1998年国家教育部颁布的学科目录中将“工艺美术”修改为“艺术设计”的理论依据。(www.xing528.com)

（二）适应新的经济形势和需求，调整专业和课程设置

改革开放初期，各院校工艺美术教育在历史形势的局限下，普遍存在着专业划分过细、学生专业知识面过窄、人才脱离社会需求的矛盾。针对现代工业的发展、新科技和新材料的出现、现代生活方式的转变等产生的新需求，各地高校从适应社会主义现代化建设人才的需要出发，开始思索专业和课程设置，尝试建立综合性设计学科，专业结构合理化，并开始了教学体制、教学内容等方面的改革。其明显成果是，从1978年至1998年全国工艺美术教育先后进行了四次学科目录调整，对中国工艺美术教育的定位、目标和发展方向进行了有益的探索和尝试（如下表）。

从上面表格可以看出，前3次目录调整基本延续了以行业分专业的传统做法，在具体专业设置中，呈现了社会行业经济的发展和变化，但其中专业日趋细化、分类过细过窄的现象也越来越明显。因而在1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录》中，将使用了半个世纪的专业名称“工艺美术”修改为“艺术设计”，“艺术设计”作为专业名称在本科专业目录中正式提出。原来的“工艺美术学”改称“艺术设计学”，原属于工艺美术的7个专业（环境艺术设计、产品造型设计、陶瓷艺术设计、装饰艺术设计、染织艺术设计、服装艺术设计、装潢艺术设计）合并为一个艺术设计专业，同时在工学类下设工业设计、服装与工程设计两个专业。用“艺术设计”一个专业涵盖原有专业方向，从有利角度看，改变了因行业分工而设专业的传统方式，为设计艺术教育的发展提供了更为广阔的空间。但从不利角度看，把七个专业合并为一个专业，使各高校不得不按“专业方向”招生和组织办学，专业方向越变越多、越分越细的问题仍然没有从根本上解决，这制约了艺术设计高等教育的健康发展，为接下来设计教育专业设置的无序扩张埋下了隐患。

另外，此阶段设计艺术教育为了适应新的历史时期国家经济建设的需要，重视专业设计教学与社会经济实践、理论研究的联系。如“关于工艺美术的教学工作，不能总是停留在纸面上，应该联系工厂，把新产品的设计、试制工作与科研工作、教学工作结合起来”^[22]。又如中央工艺美术学院在1983年设立了工艺美术史论系和工艺设计、服装设计和书籍艺术设计等与社会经济及行业发展、设计理论研究等密切相关的新专业。同时为了促进教学与社会需求的结合，中央工艺美术学院建立了社会有偿服务的机制，设立“环境艺术研究设计所”“装饰艺术研究所”“工业设计研究所”，逐步完善教学、研究、设计服务一体的结构，保证科研、设计有效地进行社会转化和实践应用。