高校教师教学发展概论：专家队伍基本素养提升

专家队伍对于教师的教学发展具有不可替代的作用。但是，关于专家队伍究竟应具备何种素养，目前尚无定论。笔者认为，基于专家队伍的内涵，专家队伍成员应具有良好的专业道德、广博精深的知识结构以及卓越的教育研究能力。唯有此，专家队伍才能真正发挥其在教师专业化发展中的示范和引领作用。

1.良好的专业道德

育人为本，以德为先。教育作为指向使人向“善”的一种社会活动，天然具有道德的属性。特别是在教师专业化的时代背景下，教师专业道德不仅是教师专业发展的核心内容与动力支持，更是检验教师是否完成专业化的重要标志。专家队伍作为“教师”之“教师”，其行为必须具备道德性质。

首先，教育之责在育人，作为教师之教师，专家队伍成员更应如此。一切教育的最终目的都在于形成完善的人格，因而教育必然包含善的意图或道德的目的。教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段。^[7]在教师专业化的要求下，教师已不再局限于知识传递，而是需要对受教育者施以品性熏陶；教师的专业化意味着教师对社会、对教育事业具有更强的道德义务，承担着更大的社会责任。作为教师中的专家人员，教师专业道德更是与其专业行为密切相关，而非游离于专业行为之外的一种装饰。正如叶澜所指出的那样：“对人类的热爱和博大的胸怀，对学生成长的关怀和敬业奉献的崇高精神，良好的文化素养，复合知识结构，有富有时代精神和科学性的教育理念指导下的教育能力和研究能力，在实践中凝聚生成的教育智慧是未来理想的教师所必须具备的条件。”^[8]

其次，教师专业化发展是顺应我国教育现代化发展的要求，为了提升教师队伍的质量而提出的。但审视我国目前的教师教育可以发现，我们对于教师的专业理论知识、教学技能等专业素养的培养已有足够的重视。但是，这只是更多地停留在外显层面，而对专业道德等内在问题却缺乏关注。长期以来，教师的精神空间被具有实用性的知识、技能、能力等所掩盖。这实际上违背了教师专业化发展的应有之义。教师专业化发展的根本目的在于，提高教师队伍的整体素质和教育工作质量，使曾经仅仅是普通职业的教师变为一种专业性更强的职业。而教师的专业化，并非单一的技术主义取向的教师专业化，更在于教师道德的专业化。教育本质上是一种导善、劝善活动，本身具有道德性，因而“教学不仅是一项技术，它更是一项道德的事业”^[9]。教师教学发展的专家队伍成员和其他普通教师同样需要亲临教学第一线，而且作为教师中的示范者，其言行举止更是其他教师的范本。专家队伍应引导未来之教师或当今之教师过一种道德向善的生活、成长为真正的专业化教师，这是教师教育寻求的根本。在当今的教师教育中，专家队伍成员承担的任务不仅仅是对普通教师的“授业、解惑”，更重要的是要用自己的知识、智慧和人格魅力去引导普通教师在成长道路上获得真正的专业化。

2.广博精深的知识结构

在倡导教师专业化发展的今天，教学既然被视为一种专业，那么教师必须掌握专门而完善的知识结构和体系。专家队伍成员作为较之普通教师专业化程度更高的引领者，其所掌握的专业知识应更为广博与精深。(www.xing528.com)

斯腾伯格（Robert J.Sternberg）曾指出，专家型教师与普通教师相比，其拥有广泛的知识，并在教学中可以随时提取。除了有关学科内容和教育学知识外，专家型教师还应具备与教学发生联系的社会和政治背景知识，这种知识使得专家型教师能够对所在领域的实际限制因素随机应变。舒尔曼认为教师的知识包括：学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、教学法知识、学生及其特点的知识、教育情境的知识和有关教育宗旨、目的和价值以及它们的哲学和历史基础的知识。而学科教学法知识的提出确定了教学是与其他学科不同的知识群，体现学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域。^[10]考尔德海德（Calderhead）则把教师的知识作为专家型教师的“个人专业因素”核心要素之一，认为对于学科教师而言，“学科内容”和“学科教学法知识”显得更加重要。综合这些观点，我们可以认为，专家队伍成员的知识具有在特定领域内形成的专门化的、有组织的而且大部分是缄默知识等特征。这种缄默知识难以形式化和通过他人的直接教学来获得，而只能由当事者本人在特定领域内完成任务的经验中去构建或创造。^[11]

专家队伍成员在学科知识、教学法知识、课程知识、学生知识和教育情境知识方面优于普通教师。他们往往能够准确地把握教学的重点和难点及教学内容的内在逻辑关系，对本学科内容和知识的理解也更加深刻，因此，他们常常能以明白易懂的方式将知识传授给受教育者。正是因为专家队伍成员有着深厚的学科知识基础，才使得他们在作为教师之教师的时候，能够充分发挥应有作用。此外，专家队伍成员还善于根据普通教师的认知特点和已有知识水平为其提供多样化的知识表征方式，以促进普通教师新知识的主动建构。

3.卓越的教育研究能力

作为教师中的示范者，专家队伍成员较之于普通教师“不仅要具有内容知识——要教的学科内容的知识。除此之外，专家型教师还需要有教学法的知识——如何教的知识，如何设计和实施测验的知识等。最后，专家型教师还需要与具体内容有关的教学法知识——如何专门针对具体要教的内容施教的知识。它包括如何阐明某一概念（如怎样解释负数），如何用实例说明和在理论上解释解题的步骤和方法，如何更正学生有关学科内容的朴素理论和错误概念”^[12]。因此，坚持走“教学科研型”之路，探索成为“研训一体”特征的复合型专家，对于专家队伍成员而言，不仅是其自身发展的重点，也是其必须具备的专业素养。专家队伍成员不仅应具备一般意义上扎实的教学能力，还应具备良好的教育研究能力，以能够在专业实践中更大程度地发挥引领示范作用。

较之于普通教师，专家队伍成员需要更多地参与教育科研工作，这也意味着专家队伍成员并非仅仅承担着知识传递的任务，而是更需要其在专业实践中进行研究和探索。因此，一般意义上的教师素质不是专家队伍成员具备的唯一素养，专家队伍成员还必须具备良好的教育科研素养——“有求知欲、主观能动性和自学愿望，有合理的工作方式的知识，有演绎、归纳和类比的能力；在进行一项活动时具有确定其不同阶段所必须遵循的逻辑顺序能力；有形成和修改假设，拟定观察计划或实验计划以及理出事实与现象之间联系的能力；对收集到的数据材料能够加以处理，使之系统化，并且予以说明，从而得出结论；有独自做出科学根据的决定的能力；有清楚、确切、简洁的表达能力”^[13]。

由此可以看出，专家队伍成员是“教学科研型”的复合型教师教育者。专家队伍成员不能仅仅停留于“教学型”这一层面，其还必须是“科研型”专家。专家队伍成员作为“教师之教师”时的教学能力在一定程度上由其科研素养所决定。教学只有建立在科研之上，才更具有丰厚的底蕴与坚实的基础，也才更具有活力与魅力。因此，成为一名优秀的兼具“教学”和“科研”素质为一体的“教学科研型”专家，是专家队伍成员必备的素质要求，更是教师教育事业发展的客观要求。