高校教师教学发展概论：成人发展阶段与学习型组织理论的研究

在教育发展中，理论是对教育现象或教育事实的抽象概括，它在本质上超越具体的事实和经验，是通过运用一定的推理和逻辑分析提炼出的关于教育问题的系统知识。高校教师教学发展是实践性很强的活动，因此一直以来对这一领域的实践和经验总结性研究远远多于理论研究。随着这一活动的深入，理论因素的影响也逐渐显现，20世纪90年代初，麦基奇尼（McKeachie W.J）在《大学教师发展实践的理论基础是什么》一文中就强调大学教师发展理论十分重要且不可回避，通过对大学教师教学和学习相关理论的研究，麦基奇尼坚定地认为大学教师发展理论具有不可替代的三大作用：^[12]一是将复杂的教学活动抽象、简化；二是可以指导分析、诊断教学活动；三是具有启发性，为教师发展的策略、方法提供理论基础。

1.成人发展理论

高校教师教学发展是他们处于成人阶段的发展，成人发展理论是重要的理论基础之一。根据莱文森（Levinson）的研究，成人的发展阶段分为早期（17～40岁）、中期（40～60岁）和晚期（60岁以后）。成人早期和成人中期是发展的主要阶段，尤其是在成人早期向中期的转型期（30岁转型期：28～33岁）、人生中期转型期（40～45岁）、中期向晚期的转型期（50岁转型期：45～50岁）是最为关键的几个时期，也是最容易出现危机和痛苦的时期，“这些危机和痛苦要求重新评价个人的兴趣和需要，确定新的发展目标和方向，但这种危机也可能带来创伤的危险”^[13]。一旦顺利解决了关键期的危机，就会迎来更好的下一阶段的发展；若这些危机没有得到解决和克服，那就会还在原有的发展水平上停滞不前。所以，需要和矛盾是每个阶段发展的动力，危机和问题则为发展提供了可能。从高校教师的职业生涯来看，其发展也遵循这样的阶段。

高校青年教师一般在30岁左右迎来第一个重要的转型期，以26岁左右开始教学生涯算起，此时已度过了新教师的适应期，能够较为自如地进入课堂，这一阶段的高校教师承担着教学、科研甚至提升学历的任务和压力，需要在提升教学能力和发展科研之间寻找平衡，成为教学型教师还是学术型教师抑或二者兼备是这一阶段的青年教师努力建构的职业发展方向，这一时期的高校教师具有很强的进行教学发展，提高教学能力的动力。33～40岁这段时期被莱文森称为“逐步稳定阶段”，晋升教职是这一阶段工作的重要动机，待到40～45岁的人生中期转型阶段，职业发展的重心是在教学还是科研已经有了明确的倾向，这一时期的转型是一种发展性的转变，一般会选择在已有发展优势的方向继续深入发展，以获得更强的自我认可和职业安全感，这一时期高校教师发展教学的动力就会受到主体职业发展倾向的影响，教学型教师的动机会高于学术型教师。到了45～50岁这一中期向晚期的转型期，个人职业发展已经基本定型，进行大的调整的可能性不大，随着家庭、身体等方面的变化，高校教师个人追求职业发展的节奏会逐步放缓，会在前一阶段的基础上顺势而为，有的教学由于日积月累的经验和不断改进提高而日臻完备，成为独具个人魅力的教学专家，有的则会为青年教师教学发展提供具有针对性的指导和帮助，成为他们教学成长的促进者。

2.教学理论

教学理论，就是有关教学的理论，既包括研究教学现象、问题，揭示教学一般规律的理论教学论，也包括研究如何利用和遵循规律解决教学实际问题的应用教学论，它是高校教师教学发展的重要理论基础。

理论教学论主要是对教学问题进行理性思索，揭示隐藏在各种教学现象背后的规律，为教学演化、发展和改革提供理论支持，包括教学科学论和教学艺术论。^[14]教学科学论探讨的是教学的本质和规律问题，属于理性认识范畴，或对带有普遍性的教育问题的研究，如教学目的、教学主体、教学方法、教学组织形式、教学过程和原则等；或从跨学科的角度出发研究一些拓展性的教学问题，如教学心理学、教学伦理学、教学系统论、教学动力论等。教学艺术论探讨的是教学艺术的规律和表现形式，主要对教学艺术进行理性思考和概括性研究。比如课堂教学艺术论、教学板书的艺术、课堂讲授艺术、课堂组织艺术等。理论教学论涉及了教学的各个方面，具有普适性的指导意义，能够为高校教师教学发展活动提供针对性的基础理论指导。

应用教学论分为分段教学论和分科教学论。分段教学论探讨各个教育阶段的教学问题，包括学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论等。大学教学论直接影响高校教师教学发展，其研究对象包括大学教与学的关系、教与学的特点、教与学的条件和教与学的实施过程等。分科教学论则是以学科为划分依据，包括语文教学论、数学教学论、社会教学论等，适用于高校教师教学发展中对具体学科教学的指导。

教学理论对高校教师教学发展的影响从教学理论与教学实践的关系中得以体现：第一，教学理论来自教学实践，是人们对教学实践活动进行理性思考的产物；第二，教学理论在目的上关注如何“改进”和“指导”教学实践，为教学实践服务；第三，教学理论通过传播、教学实验、教学专家咨询、教学行动研究，实现向教学实践的转化，解决教学中的实际问题。(www.xing528.com)

3.学习型组织理论

学习型组织的构想最初源于佛睿斯特（Jay Forrester）教授在1965年的论文《一种新型的公司设计》。1968年，西方学者郝钦斯（Robert Maynard Hutchins）在出版的《学习社会》一书中明确提出了“学习型组织”的概念；1990年，圣吉（Peter M.Senge）在《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》中首次将“学习型组织”理论化和系统化。圣吉提出了学习型组织的“五项修炼”：^[15]一是自我超越，能够不断理清个人的真实愿望，集中精力，培养耐心，实现自我超越；二是改善心智模式，打破思维、行为和管理定式，从新的角度、新的层次上观察、思考、处理问题；三是建立共同愿景，组织全体成员拥有一个共有的目标、价值观和使命感；四是团队学习，发展成员整体搭配与实现共同目标的能力；五是系统思考，人们用系统观点对待组织的发展。由此建立的学习型组织有以下几个特征：组织成员拥有一个共同的愿景；组织由多个创造性个体组成；善于不断学习；地方为主的扁平式结构；自主管理；组织的边界将被重新界定；员工家庭与事业的平衡；领导者的新角色。

可见，学习型组织的核心在于能够高效地进行组织学习，通过培养弥漫于整个组织的学习气氛和采取适当的组织学习方式调动组织内个体的积极主动性和创造性思维能力，实现组织和个人的协同发展。高校教师教学发展是教师持续学习、主动发现和解决问题的过程，学习型组织有助于组织教学发展活动，营造自主学习氛围，鼓励教师增进交流与协作。比如成立类似“教学中心”的专门机构，组织进行有关教学发展专题研究的项目团队，进行高校与高校之间甚至国际性的合作等，形成一个关于教师教学发展的学习共同体。在教学发展这一共同目标的前提下，教师通过直接参与共同体的实践活动，通过与共同体中其他成员的交往，进行探究、对话、合作和互相学习，实现教学实践与研究，促进教学反思与发展。

4.教学学术理论

“教学学术”概念最早由美国卡耐基教学促进基金会前主席欧内斯特·L.博耶提出。他在《学术水平反思——教授工作的重点领域》一文中提出其多元学术观：“学术水平包括四个各不相同而又相互重叠的领域：发现的学术水平；综合的学术水平；应用的学术水平；教学的学术水平。”^[16]他认为：“学术意味着通过研究来发现新的知识，学术还意味着通过课程的发展来综合知识，还有一种应用知识的学术，即发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术。”“学术不仅意味着探究知识、整合知识和应用知识，而且意味着传播知识，我们把传播知识的学术称之为‘教学的学术’。”^[17]

“教学学术”提出之际，正值高校教学与科研矛盾日渐凸显，各国对高校教学质量实施问责呼声日趋高涨之际，这一理论将教学与科研整合于学术的大框架中，消除了教学与科研二元对立的状态，为高校走出长久以来的困境和高校教师发展提出了新的思路，因此迅速引发了学者的研究和关注，并不断对其进行补充和丰富。许多高校对其进行了热烈讨论与实践，由此引发了一场兴起于美国，进而波及世界的大学教学学术运动。21世纪初，卡罗琳·克莱博（Caroline Kreber）在《探索教学学术》一文中提出关于教学学术的三种主要观点：第一，教学学术指大学教师生产的研究性与创造性的可见成果；第二，教学学术指用教学奖励或教学评价证明的优秀教学；第三，教学学术指大学教师将教育理论和研究同自身教学经验相结合，并应用于教学实践的学术性取向。舒尔曼则在《让教学成为共同的财富》一书中阐述了推动教学学术发展和改进大学教学的问题，并指出教师应该教学留痕和教学公开，通过对教学的记录（档案袋、教学资料和个案研究资料等）使教学成为共同的财富，学校也应该在教师培养和建立支持性机构等方面做出相应的改革。^[18]

受教学学术理论及在此观点下引发的学术运动影响，高校教师全面发展的理念被树立起来，各国高校逐渐认可对高校教师的评价不仅应聚焦其研究能力，还应考察其是否是一名好的知识传播者，教学能力被放到与学术能力同等重要的地位。“教学学术”为高校教师教学发展提供了理论基础，并通过实践证明了其可行性和有效性。