高校教师评价的基本导向

现代教育评价诞生于19世纪初的西方，经过一个多世纪的发展，教育评价已经成为现代教育科学研究的三大研究领域之一。^[51]具体而言，教育评价研究与教育基础理论研究、教育发展研究共同构成现代教育科学研究的研究内容。教育评价研究包含教师评价、学生评价、教学评价、教育管理评价等。其中，教师评价是指在正确的教师价值观指导下，根据学校规定应承担的任务和目标，按照规定的程序，运用科学的方法，借助现代技术广泛收集评价信息，对教师个体的工作质量进行价值和事实判断，通过评价过程的反馈、调控的作用，发挥教师评价的导向、激励、改进的功能。^[52]由此可见，高校教师评价是指高等学校根据既定的任务和目标，按照规定的程序，对高校教师个体的工作质量进行价值和事实判断的过程。通过对高校教师进行评价，可以为高等学校掌握高校教师个体的工作质量提供依据，也可以为高校教师工作质量的导向、激励和改进提供参考。

当前，我国高校教师评价导向的偏离为高校教师教学发展的实现带来了一些问题，主要体现在评价的理念、评价的内容及评价的形式等方面。第一，在高校教师评价理念方面，主要表现在过于强化教师的工具性价值，而相对忽视教师个体及其群体的主体价值方面。评价理念主要反映人们对于评价问题的根本认识与看法，是评价行为的先导，支配和决定相应的评价行为。^[53]从理想的层面出发，对高校教师进行评价，其目的不在于给教师评定等级，而是在于通过评价来促进教师的专业发展和组织机构的共同发展。正确的教师评价理念能够为教师专业发展提供有效的帮助，能够引导教师认识到自身的不足，并有效激励教师根据自身的实际情况调整专业发展计划。^[54]然而，在我国传统管理理念以及对人的发展水平进行监测存在滞后性、不确定性等因素的影响下，许多高校选择把组织机构目标的实现和组织机构竞争力的提升^[55]作为教师评价的理念。由此就容易出现教师评价理念过于强调教师的工具性价值，把教师评价看作组织机构提升的手段，而较为忽视教师自身专业发展的实现。

第二，在高校教师评价的内容指标方面，主要存在较为强调对教师的科研能力的评价，而相对忽视教师的教学能力和水平的评价的问题。高校教师评价内容指标较为偏重教师科研能力的问题普遍存在于当前我国各级各类高等教育机构中。一般而言，从机构职能角度出发，当前国内的高等教育机构大致可以划分为研究型大学、教学研究型大学以及教学型大学这三种主要类型。以某研究型大学人文社科类教师正常晋升正高级和副高级职称的最低申报条件为例。该校晋升正高级教师的条件包含学历、任职年限、教学科研工作等三个主要的评价内容指标，其中教学科研工作的评价内容指标包含独立承担本科生及研究生的课程、取得的教学科研及社会服务成果（如发表的国内外高级别学术论文、出版的高级别著作）、承担的教学科研项目（包含科研项目数量、级别、经费额度等）；该校晋升副高级教师的条件也基本包含学历、任职年限、教学科研工作等主要评价内容指标，其中，教师的教学科研项目成果要求包含出版学术著作、主编教材、参编教材、取得专利、获得科研成果奖励等内容指标。而在某教学研究型大学中，教师正常晋升正高级、副高级职称的条件也包含学历、任职年限及教学科研成果这三个方面的内容，其中，在教学科研成果方面，晋升正高级教师需要发表高级别学术论文（如CSSCI、SSCI等）若干篇、主持科研项目若干项、主编教材、获得或指导学生获得省部级教学成果奖等；晋升副高级教师的教学科研成果条件与晋升正高级教师在类别上基本一致，只是其要求相对要较低一些。除此之外，教师在晋升正高级、副高级职称时，如果教学科研成果中的论文、科研项目等成果较为丰富，也可以按照一定比例进行折合，以抵消教学科研成果中的其他要求。而在某地方教学型大学中，人文社科类教师晋升正高级、副高级教师的要求也主要包含学历、任职年限、教学科研成果等几个方面的主要评价内容指标，学历和任职年限与研究型大学、教学研究型大学基本保持一致，在教学科研成果要求方面，主要包含承担的课时量、主持的项目、参与的项目、出版的专著、发表的学术论文等几个主要评价内容指标。与研究型大学、教学研究型大学相比，地方教学型大学教师晋升正高级、副高级职称时，在学历、任职年限等方面的评价内容指标基本一致，而在教学科研成果方面，地方教学型大学对科研成果的数量、级别的要求要相对低于研究型大学和教学研究型大学。(www.xing528.com)

由此可见，当前我国各级各类高等教育机构在对人文社科类教学科研人员职称晋升进行评审时的条件包含学历、任职年限、教学科研成果等主要评价内容指标。在教学科研成果要求的内容指标方面，无论是哪种类型的高等教育机构，都对教师主持的项目、参与的项目、出版的专著、发表的学术论文提出了量化性的评价标准，也都相对较为偏重对教师的科研成果的评价。研究型、教学研究型以及教学型大学对教师科研成果评价内容指标要求的区别仅仅体现为研究型大学和教学研究型大学对教师科研成果（如数量、级别、经费额度等）的要求较高、教学型大学对教师科研成果的要求相对较低。

第三，在高校教师评价的形式方面，主要表现为评价形式较为单一，且多以终结性的量化评价作为评价的主要形式问题。当前，由于历史、管理等方面条件的限制，许多高等教育机构在对高校教师进行考核评价时倾向于以终结性的量化评价的方式作为高校教师评价的主要形式，如在人才培养方面，以高校教师承担的教学工作量为主要评价内容；在科学研究方面，以高校教师发表的论文数量、主持的项目数量为主要评价内容；在社会服务方面，以教师承担的社会服务工作量为主要评价内容。然而，高校教师实际工作是非常丰富的，单一的终结性的量化评价形式无法反映教师工作的全部。终结性的量化评价形式容易导致教师重数量轻质量、偏重能够量化的工作（如论文、项目等）等问题。