高校教师教学发展的差异性探究

高校教师的教学发展是一个终身学习、不断解决问题的过程，同学生的成长一样，教师的发展也随着发展主体的不同而彼此间存在差异，教学发展当然也不例外。不同教师在人格、职业素养、教育教学风格、师生交往类型及专业发展等方面都存在巨大差异，这些不同彰显了教师独特的生命存在，也让高校教师的教学发展具有了差异性。

1.高校教师的教学能力存在差异性

教学能力是教师为促进学生发展，顺利开展教学实践活动所应具备的知识、技能、个人素质和身体能力等多方面特征的综合，是教学知识、教学技能和教学活动的有机统一，其中，教学技能和教学知识是教学能力形成的基础，教学活动是教学知识和教学技能内化为教学能力的平台。作为高校教师，应具备的教学能力在本质上与中小学教师所需要的教学能力是一致的，但是，由于高等教育在人才培养目标、培养对象、培养途径上又有其特殊性，因此高校教师的教学能力表现出与中小学教师教学能力不同的特征：^[45]一是高校教师应熟悉专业发展需求，具备整合多学科知识进行创新的能力；二是高校教师应了解人才培养需求，具备创新教学模式的能力；三是高校教师应正确认知学生多元化特征，具备促进学生多元化发展的能力。由于教师的教学能力是不同的教师个体在长期的教学活动中通过感悟、反思、实践等方式形成的，会受到教师个体思维方式、知识储备、行动能力等各种因素的影响，因此会存在能力强弱和水平高低的差异。

高校教师的教学能力也是如此，并非教师在掌握了某种普适性的规律之后，将其用于教学实践都会形成同样的教学能力，而是需要教师将一般性的理论与个性化的知识、价值、情感、观念、表达方式等与教学情境融合并内化，而在这一内化的过程中，由于不同教师在知识储备量、反思能力、领悟能力方面的个体差异，教师之间的教学能力会反映出差异。比如在创新教学模式的能力方面，研究性大学和教学型大学的教师就会存在一定的差异。教学型大学是以传授基本知识和技能为主的大学，教师主要会采用课堂讲授或示范——模仿的教学模式，这属于传统的教学模式；而在研究性大学，教学的重点会放在知识创新、技术研发与应用上，研究性学习得到强调，教师在教学上侧重于以基本知识与技能传授为基础，同时带领学生探索学科前沿问题，因而在创新教学模式的能力方面会更为突出。

除此之外，不同的教师个体在不同教学情境中的应变能力、在教学活动中的创造性、在长期教学活动中的个人发展能力等，都会随个体的不同而显示出差异；知识水平、认知方式、生活地区、民族文化、性别年龄等也都是影响教师教学能力的因素。因此，教师本身在教学能力上的差异性会体现在教学发展中，差异性发展会贯穿高校教师教学发展的始终。

2.高校教师教学发展的内在动力存在差异性

人类的任何活动都是个体与环境相互作用的结果，高校教师进行教学发展是高校教师在高校环境内对个体的教学实践进行改进的行为选择，内在动力是激发教师进行教学发展的重要因素，在很大程度上对激发和强化教师的教学发展行为、保证教师教学发展行为的持续性和有效性发挥重要的作用。

第一，高校教师教学发展内在动力的差异首先表现为自我效能感的差异。自我效能感是个体对自己能力的一种确切的信念（或自信心），这种能力使自己在某个背景下为了成功地完成某项特定任务，能够调动起必需的动机、认知资源与一系列行动。^[46]在教学发展中，教师的自我效能感是教师对自身教学能力的内在自我信念，是激发教师进行自我教学潜能挖掘的主导力量，直接影响着教师在教学发展中的积极性和努力程度。自我效能感较强的高校教师，对教学发展通常会抱有积极的态度，同时也认为自己具有较强的教学能力和影响力，因此他们往往具有较强的自我胜任感，认为自身的教学能力还可以得到进一步的发展，他们倾向于主动接受教学发展方面的任务和挑战，努力让自己的教学水平得到提高，在教学发展方面表现出比较强的内在动力。反之，自我效能感较弱的高校教师则往往对自己的教学能力和影响力缺乏自信，不相信可以通过教学发展提高自己教学方面的能力，进行教学发展的内在动力不强。

第二，高校教师进行教学发展的成就动机不同。成就动机是一个人要求获得高成就的欲望，包括不断努力以达到所渴望目标的内在动力；在从事某种工作时，个人自我投入精益求精的倾向；以及在不顺利的情境中，冲破障碍克服困难努力追求目标的内在倾向。成就动机对高校教师教学发展的内在动力有重要影响，对教学工作具有强烈成就动机的教师会严格要求自己的教学质量，不断发展，以期获得更大的成功。

第三，高校教师对教学发展过程中参与和享受的需求不同。教师在教学发展活动中一般会经历准备、实施、评价与反思的过程，这一过程中的教师会将自己归属于某一团队或集体，希望获得帮助与支持，以及认可与接纳。在这一过程中，对参与和享受的需求较高的教师会在这一过程中主动融入环境，努力获得相应的能力，很好地参与并享受教学发展的过程，对教学发展具有较强的内在动力。反之，有的高校教师可能更为擅长科研工作，在自我职业发展定位上也以科研发展为主，对教学发展的自我效能感、成就动机以及参与和享受的需要都不强，教学发展的内在动力也就相对较弱。

3.高校教师教学发展的评价具有差异性

高校教师教学发展评价的差异性是由高校教师教学发展主体的差异性决定的，教师是教学发展的主体，对其评价需要综合教师个体现有的发展特点和水平、对教学工作的情感和态度、现在的工作状况以及未来发展的可能等多种因素，不仅要体现教师的现有价值，更要对其潜在的价值进行评估和肯定，以激发教师自我发展的需求，确定在教学发展方面的长期目标，体现高校教师在教学发展中的自主性。基于上述原因，对高校教师教学发展的评价应基于教师的个体体验，关注教师内在的生命体验，其差异性主要体现在以下三个方面。

首先，高校教师教学发展评价是与教师职业发展阶段相结合的评价。教师的职业发展是一个较长的持续性过程，不同的教师会因其成长经历、工作背景、个性特点等方面的差异而呈现出不同，也会因教师个人的职业规划、发展动因、家庭情况等原因出现阶段性的特点，这些都会影响教师在教学发展中的表现和效果。对高校教师教学发展的评价要承认这些客观存在的差异，尊重教师之间本身存在的差异性，对不同的教师采取相应的评价标准，根据教师所处的不同职业发展阶段确立差异化的评价标准。

其次，高校教师教学发展评价注重教师的自我评价。教学是个体体验很强的教育实践，从一定意义上来说，教师本人比外部评价者更了解自己的需求，也清楚自己教学发展的程度和应当达到的目标。因此，自我评价是高校教师教学发展评价中不可缺少的一部分，教师本人参与评价一方面是对自身教学发展的反思和总结，能激励教师教学发展的主动性和参与性；另一方面也有利于创造宽松的、彼此信任的教学发展环境，促进这一活动的进一步开展。自我评价本身就是一种差异性的评价。

最后，高校教师教学发展评价标准具有多样性。从前文高校教师教学发展的历史演变中可以看出，各国高校教师教学发展的管理机制、机构设置、组织形式等各有不同，总的来说可以分为国家层面、社会组织层面、学校层面以及学院层面的教学发展活动，各个层面的发展目的和评价标准都有所区别。另外，对高校教师教学发展的评价还存在国别上的区别，有的国家比较倾向于统一的规划和管理，如英国，设立相关独立机构负责对全国高校教师发展相关政策的执行，对教师发展执行情况实施监督与评估；在社区和高校层面也有相应的分级组织或机构专门进行教师的发展和评估，形成一个层次性强、分工明确的系统组织。美国高校教师教学发展则更多地从校际联盟、社会组织和基金会、高校自身的层面进行，并不强调进行全国性的统一，而更注重以教学发展内部各专题作为实施及评价的依据。所以，各个国家各个层面进行的高校教师教学发展在组织形式、实施方式、发展目标、发展内容等方面都有所不同，最终的评价依据也必然不同，高校教师教学发展评价标准也因此具有差异性。

【注释】

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