高校教师教学发展初阶段

20世纪90年代，全球高等教育加速发展，通过改革、创新以适应不断变化的时代政治、经济和社会发展。各国高等教育逐渐从精英化走向平民化，学生构成或来源也愈加多样，对高等教育的需求也在不断发生变化，这对高校教师的教学发展提出了更大的挑战。1990年，博耶（Ernest L.Boyer）提出多元学术观，明确提出学术包含四个部分，即发现的学术、综合的学术、应用的学术、教学的学术。教学学术思想的提出提高了教学在高校中的地位，并迅速产生了广泛的影响，在全球范围内形成研究与讨论教学学术的热潮，推动了高校教师教学发展。

1.发展概况

这一时期各国高校教师教学发展在已有的基础上继续推进，根据不同的实际情况和发展水平，呈现出不同的表现形式。在博耶教学学术概念的影响下，美国高校教师教学发展在这一时期表现得较为活跃。首先是大量经费的投入，传统高等教育资助机构、公私立基金会等投入大量资金支持高校教师的教学发展；高校自身也增大了对教师发展的校内预算。其次是机构和联盟的增多，1994年，赖特（Alan Wright）对美国近200所研究型大学的教师发展情况进行调查，发现六成以上的院校设立了正式的大学教师发展机构，四成左右的院校成立了大学教师发展委员会（有些院校同时设立大学教师发展机构和委员会，但比例不高）。不同的机构和组织根据学校类型和区域形成联盟或共同体，共同推进区域内的教师教学发展。1994年，包括南得克萨斯大学、亚特兰大大都会学院、陶格鲁学院在内的一些历史上传统的黑人大学和学院联合起来，成立了黑人大学和学院大学教师发展联盟，共同致力于对以黑人教师为主的多族裔大学教师发展和多元文化教学事务。1996年，芝加哥地区的哥伦比亚学院教学卓越中心、西北大学塞勒教学卓越中心、奥克墩社区学院专业发展中心等近20所不同类型院校的大学教师发展机构联合成立了芝加哥地区大学教师发展网络联盟，以促进本地区的大学教师发展和大学教学。^[22]英国则以评审制度的建立作为高校教师教学发展的突破口，1992年，高等教育拨款委员会成立教学发展基金；1996年，英国成立高等教育教学与学习支持专业发展机构，该机构提出创新理念改善教学，制订和修订教师专业标准。加拿大则对高校教师发展工作实行分权管理，以学校为基础开展教师发展的项目和活动，20世纪90年代初期开始，要求所有新聘请的教授必须接受教学培训，由各高校教师发展机构的教学顾问负责监督。澳大利亚在这一时期的高校教师教学发展主要表现在两个方面：一方面，澳大利亚政府开始对各高校的教学、科研和全面工作进行三方面的评估，以此来保证高等教育质量^[23]；另一方面，高校内部也建立专门机构以促进教师教学发展，大部分学校在人力资源部门的组织下陆续开展了形式多样的高校教师发展项目，教学发展是其中的核心内容。

亚洲等国高校的教师教学发展则表现为不一样的形式。在日本，1991年修订的《大学设置基准》第14条明确规定：“大学教师必须具备能够担当大学教育的能力。”^[24]1998年，大学审议会报告《关于21世纪的大学形象以及今后的改革方案》也建议：“为使每个教师能够改善教育内容和方法，整个大学，整个系、学科都要努力在本大学理念、目标以及授课内容、方法等方面对教师实施有组织的研究、研修（大学教师发展），这一点必须写到大学的设置基准之中。”^[25]1999年9月，大学设置基准在“以教育内容改善为目的的有组织的研修”一项中明确指出：“为了改善各大学的授课内容以及方法，各大学要尽量实施有组织的研究以及研修。”^[26]在其指导下，大学、短期大学、研究生院等陆续开始了大学教师发展的制度化建设。

我国内地在高校教师教学发展领域也有新的尝试。1990年以来，我国陆续出台《教师法》《教育法》《高等教育法》等教育法律；国务院颁布《中国教育改革和发展纲要》《教师资格条例》等行政规章，教育部也先后颁布《关于高等学校教师职责及考核的暂行规定》《高等学校教师工作量试行办法》等文件，尤其是1996年教育部颁布的《高等学校教师培训工作规程》，对高校教师培训工作的指导思想和原则，培训的组织与职责、主要形式、考核与管理以及培训的保障与有关待遇等做出了明确的规定，使高校教师培训逐渐进入制度化发展的阶段。

2.发展特征

这一时期高校教师教学发展积极而快速，不仅发展范围不断扩大，而且发展内涵逐步深入，同时也体现了一些新的发展特征。

（1）出现了高校和国家间的联盟发展(www.xing528.com)

20世纪90年代以来，随着国际形势趋于缓和，和平与发展成为时代主题，经济、文化、教育等领域的全球化趋势加速发展，各个领域的国际化交流与合作也逐渐增强。在这样的背景下，高校教师教学发展也呈现出高校之间、国家之间的合作和结盟，其中最具有代表性的是国际教育发展联盟（ICED）成立。

ICED成立于1993年，成立之初的宗旨是促进世界范围内高等教育教学、学术和教师的发展，为各国高等教育的发展提供一个国际性的交流平台。该联盟在1995年、1996年分别举行了第二次、第三次委员会议，成员国家也从欧洲、北美洲等国逐渐扩展至大洋洲、亚洲和非洲等多个国家。作为一个国际性的组织，ICED的组织者设立了具体的奋斗目标，其中第一、第二个目标均直接指向高校教学：第一，改进高等教育教学。通过资助高等教育教学研究和专业实践活动改善高等教育教学。第二，推动教育、教学知识的传播。通过组织培训和印刷出版物等形式，在高等教育发展者之间传播教学和学习的经验，以及开展各种教学实践活动，促进教育、教学知识的交流与传播。1996年，ICED举行第一次国际性大会，主题为“培养大学教师”；1997年，举行国际专题研讨会，主题是“教学档案袋在教育发展中的应用”。同时，该联盟还主办期刊《学术发展国际期刊》，收集了ICED各次会议中的优秀文章，主要包括各种促进高等教育教学和教师发展的文章。这一组织的建立为高等教育教学研究提供了一个国际性的交流平台，极大地推动了高校教师教学发展的国际化进程。

随着高校教师发展实践的深入，20世纪90年代以来，除了像ICED这样大型的国际教育联盟的成立以外，越来越多的院校也意识到高校间的结盟有利于资源共享、共同提高和发展，因此，各国内部各高校间，各个国家之间也根据不同的标准建立起区域性的教师发展联盟，除前面提到的几个联盟外，这一时期成立的联盟还有美国中西部大平原地区教学发展联合体、（美国）南部地区大学教师和教学发展联合体、新泽西州大学教师发展网络联盟、澳大利亚科技大学联盟等地区性的高校教师发展联盟。

（2）发展策略呈现出多样化和特色化

基于各国高等教育发展程度各不相同，各国高校教师教学发展在这一时期开始呈现出不同的发展侧重点，体现出国别间的差异和特色。美国是最早进行高校教师教学发展的国家之一，从20世纪60年代初期开始至20世纪90年代，组织化是其最鲜明的特色，表现为校内常设机构的设立、校外基金会的资助以及国内高校联盟、国际教育联盟的成立，使得其教师教学发展的各类活动、项目的开展有组织依托，进而成为一种长期的实践活动。

英国在这一时期的特点则体现在将监管、评估作为高校教师教学发展的一种实施方式上。在这一时期，英国全国从小学教育到高等教育都采取不同程度的外部评审制度，各层次的质量标准机构应运而生，如教育标准办公室、继续教育拨款委员会质量司、高等教育质量保证署等；同时，高校内部还成立高等教育质量委员会，对自身进行教育质量监管和审核。外部及内部的质量监管和评估机制使英国的高等教育质量保障体系进一步完善，在其高校教师教学发展的各类实践活动中，监管和评估也渗透其中的各个环节，成为其中的一部分。

亚洲国家的高校教师教学发展在这一时期主要呈现出制度化的特点。如日本，通过各类制度、方案的制定，提出高校教师教学标准，将“以教育内容改善为目的的有组织的研修”写入《大学设置基准》；在中国内地，则通过教育法律、行政规章、管理办法等将对高校教师的教学提高工作纳入制度化的管理和实施。