发达国家没有“双师型”教师这一专用词汇，但个体指向的“双师型”教师理念普遍存在于教师入职环节。德国要求职业教育教师入职前必须获得博士学位，且至少具有5年及以上的企业专业实践经历。澳大利亚除规定了职业院校教师入职的最低学历外，也要求其必须具有5年及以上的职业工作经历。丹麦要求职业教育教师必须具备3级以上专业技能，拥有5年以上的实际工作经历。日本要求职业学校教师必须具有硕士学位，并且在研究所、医院、工厂等从事过相关技术研发工作。由此可见，各国对职业教育教师入职均提出了学历和经历两项要求，分别反映了教师个体的理论知识水平和实践操作能力。其中，至少具有5年及以上职业工作经历成为多数国家的共识。此外，职业院校教师入职后多与企业师傅组成了教学共同体，保障了教师个体素质的持续提升。
我国“双师型”教师理念历史久远。早在原始社会学徒制雏形时期，我国就开始实行了“圣师合一”制度，“圣师”既是技术发明者也是传承者，要求具有“圣人品质”和“贤人素养”，培养“经世致用”和“德艺双馨”的技能人才。西周中期，随着“官学教育”的形成和发展，我国开始实行技术职官制度，要求“六艺之师”培养“诸育兼备，知能兼求”的技能人才。汉代时期，我国开始实行“宦学制度”，要求技术职官具有伦理性与技能性的双重素质，培养学徒的文化知识与技能技术。此后，我国要求职业教育教师不仅能“论经论道”，也要能“明理重术”，逐步彰显出教师理论素质与技术技能素质的二元特征，促进了传统意义上个体指向的“双师型”教师的成长。(www.xing528.com)
20世纪90年代初，我国“双师型”教师队伍建设再次受到重视。1990年，上海冶金专科学校校长王义澄在《中国教育报》提出了“双师型”教师的概念，1991年又分别在《教材通讯》和《高等工程教育研究》阐释了“双师型”教师队伍建设的重要意义。1995年，国家教委提出《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》，要求职业大学1/3以上的专业课教师和实习指导教师达到“双师型”标准。2002—2009年，教育部相继制定了一系列关于加强“双师型”教师队伍建设以及职业院校教师到企业实践等文件，部分省市教育行政部门和职业院校也相继制定了“双师型”教师标准及资格认定管理办法。2010年，国务院发布《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020）》，明确了职业教育“双师型”教师队伍建设的具体目标，有效推动了个体指向的“双师型”教师队伍建设。到2016年年底，全国高职院校、中职学校“双师型”教师比例分别达到了39.1%、29.5%。
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