文化视角下民国大学国际化发展研究：高等教育国际化初期的特点

（一） 被动开启

在漫长的历史长河中，我国长期处于世界强国地位，由此而生的文化优越性使近代国人认为中国具有完美的道德制度和文化制度。正是这种传统文化的优越感促使近代高等教育的国际化从一开始就表现出明显的被动特征，这也是直接造成西方文化在近代中国的传播举步维艰的根本原因。

考察中国的历史发展进程，我们不难看出，近代中国文化与教育开放的程度与战争紧密相关。第一次鸦片战争后，我国的领土主权受到了严重的破坏，中国被迫沦为半殖民地半封建社会，但此时西方对中国产生的冲击仅仅被少数有识之士洞察，整个封建社会的文化统治的根基并未受到丝毫的动摇。尽管以林则徐、魏源为代表的有识之士发出了“师夷长技以制夷”的呐喊，但整个统治集团依然坚守着“神明华胄”“天朝上国”的神话，从而错失了鸦片战争后整整20年的发展时机。

第二次鸦片战争失败后，以曾国藩、李鸿章、张之洞等为代表的洋务派开始觉察到西方近代文化在中国传统文化面前显示出的某种先进性，开始了对西方近代文化与教育的部分接纳，集中体现在“中学为体、西学为用”的文化体用观上。“中体西用”以 “儒家伦常名教为原本，辅之以西方富强之术”的主张，集中体现了清政府对西方文化的矛盾心态，既透露出对西方技术的艳羡，又流露出对西方文化的不屑与贬损。在此期间，洋务派对西方文化的认识与接受主要集中在西方近代文化的器物层面，即西方的坚船利炮与制造技术。尽管充斥着矛盾与冲突，在“中体西用”的文化重构模式下，中国高等教育开始了学习西方的艰难历程。京师同文馆、福州船政学堂等一系列高等技术学堂的建立，以及派遣留学生等举措都充分体现了洋务派试图通过学习西方先进技术达到富国强兵的目的。

甲午战争后，古老的中国再一次经历了战争的重创，伴随着战火的洗礼，中国传统文化又一次遭受了外来文化的猛烈冲击。 “天朝大国”败于“蕞尔小国”的事实撼动了中国传统文化的优越感，朝野开始了对 “中体西用”文化重构模式的反思。以康有为、梁启超等为代表的资产阶级改良派提出了变革政体、学习西方制度文化的主张，揭开了从制度层面学习西方文化的序幕。在“落后就要挨打”的严酷现实面前，清廷被迫开始了新政时期改革，中国近代高等教育国际化开始起步。

从鸦片战争到清末新政时期改革，中国从受到外部挑战一直到现代教育艰难起步，这期间历时60余年，清政府对待外部挑战所表现出的麻木、迟钝令人沮丧失望。就传统体制观念向现代观念而言，中国可谓是后知后觉。美国学者罗慈曼这样评价晚清最高统治者：“ 在19世纪晚期，若论领导人对现代化的忽视程度，中国恐怕算得上是世界冠军，而这种接受新鲜事物的勉强性又被政治上的无能搞得一发不可收拾。”^[57]可见，近代高等教育国际化的开启不是中国古代高等教育在近代的自然发展，而是在西方强势文化冲击下被迫走上开放的道路。在此过程中，中国传统文化具有强大的历史惯性，形成了国人根深蒂固的心理价值取向。正如著名的历史学家费正清所言，中国是一个“国家、社会和文化三者异常超绝的统一体”^[58]。而阻碍她走向现代化的重要原因之一，正是“一种可以理解的，不愿意改变她的社会价值、文化、体制的心理”^[59]。中国长久以来形成的这种稳定的文化心理结构如果没有强烈的外力作用很难出现骤变，鸦片战争以来一系列战败的强烈冲击才迫使近代中国一步步走向开放。随着西方文化的逐步渗透，中国传统文化、价值观念受到了前所未有的挑战，作为传承、选择与创造文化的重要载体——高等教育不可避免地走上了国际化的发展道路。

（二） 模仿移植

从高等教育现代化类型上看，中国是典型的 “后发外生型现代化”类型，即现代化启动来自外部的威胁，不仅起步较晚，而且现代化最初的动因和最初的现代性因素也不是来自自己的内部。这种典型的后发外生型现代化类型的国家在高等教育发展历程中呈现的重要特征之一就是模仿移植已有的早发内生型现代化国家的高等教育制度与办学模式。

早发内生型现代化又可以称为 “原生型”的现代化。这种类型现代化启动较早，现代化因素主要源于社会内部，随着现代化因素的不断集聚，现代化的特征逐渐明晰。英国、法国以及部分西欧国家都属于这种现代化类型，具有明显的内生性。早发内生型现代化国家在长期的现代化发展过程中积累了丰富经验，为后发外生型现代化的启动提供了示范效应。后发外生型国家不可能也不必要重复同样的创造过程，有选择的并附之以创新的采借是后发外生型现代化国家在现代化中（特别是初期）普遍采用的一种手段。^[60]

1894年，中日甲午战争爆发，在之后的十几年时间里，中国近代高等教育开始了现代化的起步历程。无论是高等教育章程还是高等教育的办学模式都深深打下了明显的西方高等教育的烙印。在内忧外患的严峻现实前，中国早已丧失了早发内生型现代化教育所具有的内在自发演进的现代性因素的积累过程，不得不在缺乏高等教育现代化变迁的内在条件下，强行启动高等教育现代化的进程。在甲午战争到辛亥革命的十几年间，近代高等教育的课程设置、教学内容与教学方法都发生了较大变化。在强大西方文明的示范下，移植模仿成为近代高等教育起步时期的重要方法与手段。大量的西方近代科学的学科门类与教学内容被引进高等教育课堂，打破了传统的由经学、史学、朱子学、辞章学构成的“四部之学”的学术格局，奠定了近代学术的分科基础，为传统的“四部之学”向现代的 “七科之学”的转变奠定了基础。学术界往往把这一时期看作在课程体系与教学内容方面移植西方的第一个高潮，是中西文化冲突背景下的一种文化回应。

著名学者孙立平认为，对于后发外生型现代化国家而言，国际上已有的现代化因素对这些国家现代化过程的直接介入，打破了后发外生型现代化国家自身的自然演进过程，形成了既不同于早发内生型现代化国家，也不同于传统社会演进过程的发展逻辑关系。^[61]在外部现代性因素的冲击下，后发外生型国家内部的传统文化必然和外部现代文化发生或多或少的摩擦或冲突。面对文化摩擦与冲突，后发外生型国家只有自觉纳入国际社会中才能完成现代化发展的任务。正因如此，同为后发外生型现代化国家的日本、俄国决心进行现代化改革的第一步就是对外开放、大量引进西方文化。模仿移植已有的成功模式成为所有落后国家实现赶超他国的捷径。

与日本、俄国相比，我国在对早发内生型国家教育现代化模仿移植过程中，更趋于被动保守。在“中体西用”的办学思想指导下，这个时期对西方教育的模仿移植更多停留于表面，只有西方大学之形，而无西方大学之实。在形式上移植了西方大学的相关制度、教学内容以及教学方法，而事实上依然受传统理念的影响，将儒家经史之学保存下来，没有真正摆脱旧式官僚养成所的实质。以京师大学堂为例，在西方学科设立的同时依然保留了经学科，而且置于各学科之首。这种亦中亦西的矛盾的学科设置充分反映出中西方文化冲突对高等教育产生的强烈冲击，传统与移植之间的冲突、矛盾无论在政策层面还是在实践层面都非常激烈。这种激烈的冲突与矛盾一方面来自国人长期形成的稳定、保守的心理特征，另一方面则源于晚清政府的软弱无能。“实现有目的的大规模文化采借过程，往往需要有集权型的政治结构。也就是说，只有通过强有力的政府的作用，有计划的采借并在此基础上实现自己的发展才是可能的。”^[62]反观邻国日本，之所以能够在明治维新后不到30年的时间里称雄东亚，文化的开放政策以及明治政府强有力的中央集权统治发挥了重要作用。近代的日本与中国有相似的境遇与经历。1853年美国以炮舰威逼日本打开国门，德川幕府被迫开放门户。面对西方文化的强势入侵，日本虽然也经受了文化冲突带来的种种不适，但却没有出现如中国一样的难以逾越的障碍。1854年，佐久间象山提出了 “东洋道德西洋艺”，桥本左内提出了“器械艺术取于彼，仁义忠孝存于我”，这些思想与我国 “中体西用”的思想极为相似。1867 年，明治天皇即位，结束了幕府的统治，于次年开始了以“富国强兵、殖产兴业、文明开化”为核心的明治维新运动，与洋务运动主要局限于经济、技术层面不同，日本的明治维新是一场整体性的社会改革。“和魂洋才”与 “中体西用”虽然形式相似，但在处理东西学关系的模式、内涵、价值观念方面却截然不同，在明治政府强有力的支持下，日本于1872年正式创立了现代学校教育制度，开始走上了西洋化的道路。可以说，在现代化起步阶段，中国和日本同样走移植模仿的道路，但两者向西方学习的广度和深度却大相径庭。中国对西方的学习仅追求表层的“形”似，而未从体制层面深入学习，腐朽没落的清政府既缺少集权型政治结构，又固守着“中体西用”的保守理念，其最终的达成效果可想而知。

（三） 单一单向

高等教育国际化是高等教育思想、经验及资源在不同国家之间的交流与合作，是一个双向流动的过程。但由于各个国家在教育资源与教育发展存在着不平衡现象，基于优势文化、主动输出和弱势文化、输入为主的两种不同的教育文化背景，教育国际化过程中经常会呈现出单一性、单向度的现象。

甲午战争后，中国高等教育拉开了取法“泰西”的国际化发展序幕，与洋务运动时期取法西方不同，此时的“泰西”一词被一个具体的国家——日本所取代，高等教育发展体现出明显的日本取向，无论是理论层面、制度层面，还是实践层面，都弥散着浓厚的“以日为师”的氛围。在这种单一性的价值取向下，全面模仿、移植日本大学办学模式是清末民初高等教育的主要特征。诚然，以日本为蓝本构建新型高等教育制度对封建高等教育的解体具有重要的催化和促进作用，但单一的价值取向造成了中国高等教育在国际化起步阶段将国际化等同于向一个固定的国家学习与看齐，忽略了其他国家、其他地区可资借鉴的发展模式。由于缺少多方比较和借鉴，日本成为我国在高等教育起步阶段唯一的示范标准，对教育制度、教育模式不加甄别地进行简单移植与模仿。

我国高等教育国际化起步阶段，不仅体现出单一性问题，单向度问题也极为明显。这里所说的单向度，是指在与其他国家教育交流过程中，更多的表现为西方文化的单向流动，缺少了中国传统文化的参与。在我国高等教育起步阶段，主要通过国际化的路径学习国外先进的高等教育理念、制度等，如在教育制度、教育内容、教育模式、教育方法等方面片面强调输入，而在师生交流方面则体现在单方面的派遣与海外学者的引入。甲午战争后一直到20世纪初，清政府派出了大量官员赴日考察学堂章程、教育制度，这些官员在考察日本后编纂了大量的游记、笔记介绍日本的学务情况，如姚锡光编写的《日本学校述略》《东瀛学校举概》，罗振玉编写的 《扶桑两月记》，吴汝纶编写的 《东游丛录》等。1901—1903年，罗振玉、王国维在上海创办了《教育世界》，刊登了大量有关日本学制的译文。1904年， 《奏定大学堂章程》的颁布就是这一时期学习日本的集中成果。而京师大学堂无论在制度管理上还是在教育教学模式上都全面学习了日本大学的建制，不仅聘用了大量的日本教习，还将绝大多数的留学生派遣到日本学习。

高等教育国际化发展过程中，单一性与单向度是共生的两个问题，反映出在教育交流过程中，教育输出与教育输入之间的不平衡。拥有强势文化和教育的国家在国际化发展过程中占有主动权，成为教育输出方，而文化和教育处于弱势的国家则更多处于被动地位，成为强势文化的输入方。这种不平衡现象长期存在下去，会直接造成弱势文化国家的教育最终沦为文化霸权主义教育的附庸。正如蔡元培先生曾担忧的那样：“吾国学生游学他国者，不患其科学程度不如人，患其模仿太过而消亡其特性。”^[63]

单一性与单向度一直是我国高等教育国际化发展过程中存在的主要问题，在今天我国高等教育国际化发展中单一性问题与单向度问题依然没有得到很好的解决。诚然，在高等教育国际化发展过程中，以单一国家为模仿对象的高等教育取向早已不复存在，但在高等教育交流过程中，我国高等教育的输出能力还极为有限，在高等教育理念、教育教学方法、教育教学模式等方面更多的是对西方国家的学习与模仿，在师生交流方面体现为大量的派遣留学生和出国考察，外国人员来华学习的比例还极为有限，高等教育国际化的单向度问题依然十分突出。交流是互动的过程，任何一个国家的高等教育都不可能在对外封闭中发展，都要吸取其他国家高等教育发展的经验与先进理念。同时，面对强势文化，我们也要利用本国的文化传统，以强者的姿态吸收改造外来文化，形成文化自信，扩大本国文化教育的影响力。

（四） 理念滞后

甲午战争后，随着民族危机的加深，晚清政府以日本大学制度为蓝本，开启了教育现代化发展的历程。学制的颁布以及京师大学堂的建立标志着中国政府试图进行西方大学的尝试，也表明开明人士逐渐认识到大学教育在国家强盛中的作用。遗憾的是，虽然此时的高等教育以日本为中介全面模仿移植了西方近代大学的相关制度、组织架构与课程设置，但在思想观念上并未摆脱传统封建思想的束缚，“中体西用”依然是指导高等教育的思想主流。

1896年，管学大臣孙家鼐在 《议复开办京师大学堂折》中明确提出了以“中学为体，西学为用”作为京师大学堂的立学宗旨。他认为：“今中国京师创立大学堂，自应以中学为主，西学为辅；中学为体，西学为用；中学有未备者，以西学补之，中学有失传者，以西学还之。以中学包罗西学，不能以西学凌驾中学，此是立学宗旨。”^[64]1898年，梁启超在京师大学堂章程中也重申了“中体西用”的办学宗旨，强调“中西并重，观其会通，无得偏废”。1902年的《钦定京师大学堂章程》与1904 年的 《奏定大学堂章程》中均以“端正趋向，造就通才”为其办学宗旨。办学原则坚持 “中学为主、为体，西学为辅、为用”，这即是张之洞在 《劝学篇》中所阐释的 “旧学为体，新学为用”。这里的“旧学”即指中国传统的经史政书和纲常名教，“新学”则指西政、西艺、西史。“以忠孝为本，以中国经史之学为基”是制定章程者所奉行的办学原则，也是其办学思想的具体阐释。^[65]旧学为文化之正统和根基，为“体”；新学则为实现强国固本目标的手段，为“用”。在特殊的历史时期，它以“体用” “本末”的关系，努力论证中西文化可以相容，可以互补，努力论证中国古代文化可以通过采纳西学而增益新知、焕发生机，^[66]为僵化的封建文化打开了缺口，为西学的大量传播提供了保障。

同时，在“中体西用”办学思想的指导下，京师大学堂虽然移植了日本大学的办学模式、教学内容、教学管理等，其传统的封建思想理念却并未废止。京师大学堂设置了经学科，并将其作为众学科之首，经学科下设了周易、尚书、毛诗、春秋左传、春秋三传、周礼、易礼、礼记、论语、孟子、礼学11个门类，突出了经学的地位。将经学列为超越西方大学各门学科之上的单独学科做法，充分反映出封建统治阶级既想借助西方的先进办学经验开启教育现代化的进程，又不愿放弃封建专制政体赖以生存和维系的精神资源——儒家的传统道德观念的矛盾心理。这种纠结矛盾心理不仅反映在经学学科的设置方面，在京师大学堂的其他办学方面也有明显的体现。在大学堂章程中，很多术语没有采用西方大学的学术称谓，而是采用了中国传统的儒家的称谓。例如“自然科学” （NaturalScience）这个学科的称谓，并没有借用日本的学术用语—— “理科”或“科学”来表示，而是采用了儒家学术的一个古典术语——格致；“哲学”（Philosophy）这门学科采用了 “致知”这种称谓。加拿大学者许美德认为，这些术语的译法表明了“中国想把西方的现代知识分类法纳入中国传统的儒家体系”^[67]。

此外，与近代西方大学体系不相适应的是：京师大学堂在学生入学资格以及学生毕业后的待遇上也沿袭了传统的官本位的封建理念。《京师大学堂章程》对学生的入学资格做了规定：学生分两项，第一项，翰林院编检、各部院司员、大门侍卫、候补候选道府州县以上及大员子弟、八旗世职、各省武职后裔之愿入学堂肄业者；第二项，各省中学堂学成另有文凭咨送来京肄业者。由于当时尚未建立起连贯的小学、中学、大学连续的学制系统，还没有各中学堂的毕业生，因此，京师大学堂的招生对象主要是士绅子弟。为了鼓励士绅子弟入学，章程中又规定：学生毕业后，经管学大臣考核，如原系生员者，准做贡生；原系贡生者，准做举人；原系举人者，准做进士。奖励最优等以编检用，优等以庶吉士用，中等以部属用，下等以知县用。入学直接与做官相对应，这再次折射出中国传统的 “学而优则仕”的官本位思想，与其说京师大学堂是近代大学，还不说是传统官僚的养成所。京师大学堂是“太学的继承者”，是古代取士制度与高等教育向现代演进的承上启下者，是古代太学、国子监的延续，在办学理念上尚未突破传统教育的藩篱。

教育理念是人们对于教育现象（活动）的理性认识、理想追求及其所形成的教育思想观念和教育哲学观点，是教育主体在教育实践、思维活动及文化积淀和交流中所形成的教育价值取向与追求，是一种具有相对稳定性、延续性和指向性的教育认识、理想的观念体系。教育理念具有民族性、国际性、导向性、前瞻性、规范性的特征，^[68]在长期的文化积淀中形成，指引着教育的发展方向。就不同民族而言，越是文化历史悠久的民族，其固有的理念越根深蒂固，长期形成的稳定的政治、经济、文化和教育观念已经造就一定的民族气质和思维习惯。清末时期提出的“中体西用”的教育理念正是这种民族性特征的反映，悠久的历史文化成为难以割舍的沉重包袱，最终的结果只能以“体用”之分的折中方式呈现在世人面前。

1898年京师大学堂的建立，是中国高等教育近代化的标志，京师大学堂在办学模式上虽未直接取法西方，但以日本为中介，实际上已经间接引入了西方大学的办学体系和制度。运用高等教育国际化的指标考察分析，京师大学堂在学科划分、专业设置、教学内容、人员交流等方面已经具有了高等教育国际化的基本要素。在学科划分上，京师大学堂对大学学科组织也进行了详细的划分和规定。开设的课程已经摒弃了以道德教育为中心的传统高等教育课程安排，开始接近近代西方大学的课程设置。在具体教学内容方面，通过大量引进和编译外国教科书，将西方大学教学内容引入课堂教学。此外，通过教学主体的对外交流，京师大学堂师资队伍的国际化也开始凸显。

京师大学堂开风气之先，在办学模式上全面模仿日本现代大学制度，开始了中国高等教育效法西方的制度框架。但遗憾的是，京师大学堂坚守“中体西用”的传统理念，没有真正从办学理念上与西方大学接轨，虽有大学之形却缺大学之实。所谓的“形”是指京师大学堂从日本间接移植了西方大学的相关制度、导入相关教学内容，而“实”则指事实上依然受传统理念的影响，没有摆脱旧式官僚养成所的实质。^[69]清末 “中学为体、西学为用”的办学指导思想，实际上是清政府在败仗后承认“天朝上国”思想错误，下定决心放下架子学习西方的同时，无法排除对西方文明在心理上的仇视，不肯在制度上和文化的深层次上把这次改革看作促进国家近代化和民族地位复兴的契机。^[70]在西方文化的强势冲击下，封建当局既羡慕又怀疑的复杂心态，最终选择部分接受与引进。这种矛盾心理表现在教育政策的制定上，就是在教育改革的内容上主要体现在对西方大学教学内容、课程设置、教学方法的移植，而没有在教育理念上实现真正的现代化转型。

建立在教育规律基础之上的先进的教育理念，作为一种 “远见卓识”，反映了教育本质和时代特征，蕴涵着教育发展的思想，是指明教育前进方向、引导和鼓舞人们为之奋斗的教育理想。^[71]没有理念支撑的制度框架是缺乏生命力的，京师大学堂在课程设置、教学内容、教育主体的国际交流方面凸显出教育国际化的特征，但在教育理念上却深受封建理念束缚，尚未走出保守闭塞的传统思维方式，没有真正从本质上以开放吸收的包容态度对待外来文化。“中体西用”是开放早期的思想主流，这样的教育理念必然会导致京师大学堂在现代化发展的初期始终无法冲出封建教育的藩篱。

【注释】

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[7]许美德.中国大学1895—1995：一个文化冲突的世纪 [M].许洁英，译.北京：教育科学出版社，2000：63.

[8]丁文江，赵丰田.梁启超年谱长编 [M].上海：上海人民出版社，1983：126.

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[10]陈平原.中国大学十讲 [M].上海：复旦大学出版社，2002：13.

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[12]蔡元培.全国临时教育会议开会词 [C]∥高平叔.蔡元培教育论集.长沙：湖南教育出版社，1987：55.

[13]霍益萍.近代中国的高等教育 [M].上海：华东师范大学出版社，1999：91.

[14]霍益萍.近代中国的高等教育 [M].上海：华东师范大学出版社，1999：71.

[15]朱有瓛.中国近代学制史料 （第二辑上册）[M].上海：华东师范大学出版社，1987：832-834.

[16]北京大学校史研究室.北京大学史料：第1 卷 （1898—1911） [M].北京：北京大学出版社，1993：129-130.

[17]周谷平，张雁，孙秀玲，等.中国近代大学的现代转型：移植、调适与发展 [M].杭州：浙江大学出版社，2012：15.

[18]田正平.留学生与中国教育近代化 [M].广州：广东教育出版社，1996：329.

[19]北京大学校史研究室. 北京大学史料：第1 卷 （1898—1911）[M].北京：北京大学出版社，1993：193.

[20]田正平.留学生与中国教育近代化 [M].广州：广东教育出版社，1996：330.

[21]张运君.京师大学堂和近代西方教科书的引进 [J].北京大学学报：哲学社会科学版，2003 （3）：141.

[22]张运君.京师大学堂和近代西方教科书的引进 [J].北京大学学报：哲学社会科学版，2003 （3）：144.(www.xing528.com)

[23]阿部洋.日中教育文化交流与摩擦 [M].东京：东京第一书房，1983：11-14.

[24]大塚丰.中国近代高等师范教育的萌芽与服部宇之吉 [C]∥国立教育研究所.国立教育研究所纪要115 集.东京：国立教育研究所，1988：60.

[25]北京大学校史研究室.北京大学史料：第1 卷 （1898—1911） [M].北京：北京大学出版社，1993：312.

[26]华北译书局.东游日报 [N].1902-10-17.

[27]张百熙.奏请学生赴东西洋各国游学折 [M]∥光绪朝东华录.北京：中华书局，1958：5113.

[28]张百熙.奏请学生赴东西洋各国游学折 [M]∥光绪朝东华录.北京：中华书局，1958：5114.

[29]派遣游学类志 [J].东方杂志，1904 （2）：46.

[30]田正平.留学生与中国教育近代化 [M].广州：广东教育出版社，1996：81.

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[35]徐以骅.教育与宗教：作为传教媒体的圣约翰大学 [M].珠海：珠海出版社，1999：7.

[36]朱有瓛，高时良.中国近代学制史料：第四辑 [M].上海：华东师范大学出版社，1992：428.

[37]卜舫济.舫济自述 [C]∥徐以骅，译.近代中国 （第6辑）.上海：立信会计出版社，1996：257.

[38]熊月之，周武. “东方的哈佛”——圣约翰大学简论 [J].社会科学，2007 （5）：153.

[39]熊月之，周武. “东方的哈佛”——圣约翰大学简论 [J].社会科学，2007 （5）：154.

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[42]熊月之，周武. “东方的哈佛”——圣约翰大学简论 [J].社会科学，2007 （5）：161.

[43]熊月之，周武. “东方的哈佛”——圣约翰大学简论 [J].社会科学，2007 （5）：160.

[44]熊月之，周武. “东方的哈佛”——圣约翰大学简论 [J].社会科学，2007 （5）：160-161.

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