高等教育国际化术语众多，涉及内容广泛。长期以来，学者对高等教育国际化的理解各不相同。1960年，美国学者布茨指出，大学国际化应该包括国际化的课程内容、培训流动、跨国研究、研究者和学生的跨国流动、保证教育扶持与合作的国际体系。[5]这是最早关于大学国际化概念的解读，将高等教育国际化视为相互合作的国际体系。20世纪80年代以来，高等教育国际化俨然已成为世界高等教育发展中的重要研究课题，国际化从边缘逐渐成为大学规划、管理、培养目标和课程设置的一个核心因素。[6]
1986年，日本广岛大学教授喜多村和之在“亚洲高等教育国际讨论会”上提出了高等教育国际化的三条衡量标准，即通用性、交流性和开放性。他认为：“第一，所谓 ‘国际化’就是指本国文化被别的国家与民族所承认、接受并得到相当的评价。一个国家大学的学术水平在国际上获得一定的评价，就意味着该大学的教育、研究的机能和制度是国际上普遍存在的，它为外国学者和留学生所接受，在国际社会里具有一定的通用性。第二，确立能够活跃于不同国籍、不同民族的学者和文化间的交际、交流、交换的章程与制度，并使之发挥恰到好处的作用。例如，完善大学在教育、研究领域进行国际交流的章程、规则与制度，使之适合外国研究学者和留学生的要求，发挥相应的作用。第三，‘国际化’就是指像对待本国人一样平等看待有着不同文化背景的异国的个人与组织。在大学里，应使外籍教师享有与本国教师同等的资格、待遇，并接纳他们为教授会成员；对外籍学生也应不分国籍与出身，一视同仁。”[7]
20世纪90年代以来，有学者开始从不同视角来研究高等教育国际化问题。1995年，加拿大学者简·奈特提出了高等教育国际化研究的四种视角：“过程”视角、“活动”类型、“能力”发展、“塑造具有国际化精神特质或价值观的校园”。“过程”视角强调将国际要素与高等院校的主要职能相结合；“活动”类型这一角度研究了国际化的问题，她把国际化作为一项由课程、学者或学生交流与技术合作组成的推广活动；“能力”发展这种研究强调学生和教师的技术、态度与知识的发展；“塑造具有国际化精神特质或价值观的校园”体现了“民族气质”，视角强调培养一种民族气质或文化，使跨文化和国际的视角与行为受到重视和支持。[8]
美国学者汉斯·迪·威特等在 《高等教育国际化策略》一书中从过程、措施和氛围三种观点探讨了高等教育国际化的含义：第一种观点把高等教育国际化看作一个发展的趋势和过程，高等教育的国际化是把国际的意识与高等学校的教学、科研和社会服务的职能相结合的过程；第二种观点倾向于高等教育国际化就是高等教育的国际交流与合作；第三种观点强调形成国际化的精神气质和氛围，国际教育与教育的国际化是同义语。
综上所述，由于学者的研究视角各不相同，对高等教育国际化的理解呈现出多种多样的表达方式。为了使读者能够对这一概念形成基本的评鉴与认识，笔者将引入汉斯·迪·威特等的过程、趋势说，措施、活动说及氛围说三种观点说对当前纷繁复杂的高等教育国际化概念进行分类。
（一） 过程、 趋势说
从过程、趋势视角定义高等教育国际化，是目前得到广泛认可的一种界定方法，即将国际化看作将国际维度与国际理念与高等学校的功能整合、渗透的过程或趋势，这其中最具代表性的学者是加拿大的简·奈特。
20世纪90年代中期，奈特引入了一种组织层面的路径，说明国际化是一个需要在院校层面上整合并具有持续性的过程。她将高等教育国际化定义为“将国际维度与跨文化维度整合到高校的教学、科研与服务职能之中的过程”[9]。之后，奈特认识到在动因、提供者、利益相关者和国际活动发生变化的情况下，对国际化的认识既要从院校层面上进行理解，也要从国家和高等教育系统层面上进行考虑。2004年，奈特将高等教育国际化重新修订为“在院校与国家层面，把国际的、跨文化的、全球的维度整合进高等教育的目的、功能或传递的过程”[10]。奈特认为，“国际化”“跨文化”“全球性”是三位一体的概念群，共同反映出国际化过程在广度和深度上的丰富内涵。“国际化”是对不同民族国家、不同文化之间关系的表述。同时，“国际化”也涉及国家、团体、院校和课堂内部存在的文化多样性。 “目的” “功能”“传递”这三个概念也具有不同的深意，“目的”是指一个国家或地区的宏观高等教育目标，也是高校肩负的使命。“功能”是指一个国家或地区的高等教育系统及院校承担的基本任务，即通常所说的教学、科学研究、社会服务的重要职能。“传递”是一个较为狭义的概念，主要是指教育课程和项目在国内外的提供。奈特从过程视角给予教育国际化这一概念的定义紧扣世界发展环境，突出国家和高等教育系统在高等教育国际化发展中的限制地位。
对高等教育国际化持过程说的学者和机构颇为普遍，如欧洲国际教育协会把国际化看作一个总体的过程，在这一过程之中，高等教育更少趋向于本国，更多趋向于国际发展。联合国教科文组织也从过程视角定义了高等教育国际化，“高等教育国际化是把跨国界和跨文化的观点和氛围与大学的教学、科研和社会服务等主要功能相结合的过程，这是一个包罗万象的变化过程，既有学校内部的变化，又有学校外部的变化；既有自下而上的，又有自上而下的；还有学校自身的政策导向变化”。联合国教科文组织的定义强调高等教育国际化是变化的过程，是把跨国界、跨文化的观点融入大学职能的过程。
我国很多学者也从过程、趋势视角定义了高等教育国际化这个概念。学者毕家驹认为“大学国际化是一个过程，是大学持续发展，成为全球化背景下各种类型的国际性高水平大学、一流大学的过程。国际化大学，在管理方面—— ‘按世界各国大学之通例’办学 （蔡元培）；在教育方面——培养全球化世界中的优秀人才；在研究方面——凭借优秀的师资队伍，能够和世界上的科学家进行独立平等的交流，使大学的学术水平在国际上获得一定的评价”[11]。这个概念强调大学国际化是个持续发展的过程，具体体现在管理、教育与研究方面。
《教育大辞典》（高等教育第3卷）将高等教育国际化定义为：“各国高等教育在面向国内的基础上日益面向世界的一种发展趋势。其主要表现有：第一，高等教育的发展既适应本国的需要，又注意适应世界形势发展的需要，既保持发扬本国的传统与特色，又注意吸收国际高等教育的经验；第二，面向世界培养人才，使之具有从广阔的国际视角和全人类的视角处理事物的知识和能力；第三，加强外语教学，开设有关国际重大共同性问题的课程，设置研究区域性国际问题的系科，注意培养从事国际事务和国际问题研究的专门人才；第四，进行广泛的人员国际交流，并派遣、支持本国教师和学生出国留学、进修、讲学、研究，或接受、邀请外国教师和学生从事此类学术活动；第五，积极进行教育和学术的跨国合作，如联合培养学生、合作研究问题，互相提供资源、信息、设施条件等。是社会、经济、科学、技术发展的需要与必然结果，有利于各国利用国外资源，促进本国高等教育发展。”[12]学者刘海峰也认为高等教育国际化是一种发展趋势，他指出 “高等教育国际化是高等教育扩大对外开放、加强国际交流与合作、增加留学生的派遣与接收、开展合作研究与联合办学的趋势”[13]。
中国高等教育国际化有特殊的发展背景，基于我国的现实国情，《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010—2020）》对中国大学的国际化内涵进行了这样的界定：中国大学的国际化，是以培养国际化人才和提升学校国际化水平为目标，以组织管理、课程教学、人员流动、科研合作等活动为载体，将交流合作及国际化的理念融合到学校的人才培养、科学研究、文化传承和社会服务等职能之中的过程。这一定义，明确指出了中国大学国际化的目标，强调了国际化是通过一系列活动将国际化的办学理念与高校职能相融合的过程。(www.xing528.com)
可以看出，在当前的诸多文献中，从过程的视角探讨高等教育国际化主要集中于院校层面。这些文献强调把院校改革作为高等教育国际化的一个目标，或者是伴随着国际化进程而出现的现象。对此，奈特指出此种研究视角强调将国际要素与高等教育主要职能相结合， “整合 （integration）这一概念对于过程研究视角来说非常重要。首先，要把国际维度或跨文化维度整合到高等院校的基本职能——教学、科研和社会服务之中。其次，整合是指对各种各样的国际性活动进行协调，以确保各种举措之间形成互惠关系。最后，需要把国际维度整合进高等院校的使命陈述、政策、规划和质量保障制度中去，保证国际化成为高等院校的目标、规划、制度和基础结构的核心”[14]。
综上，从过程、趋势视角来定义高等教育国际化，旨在说明高等教育国际化是一个不断持续向前发展的过程，同时也指高等教育国际化这一概念本身在不断地演变。
（二） 措施、 活动说
措施、活动说，是将高等教育国际化视为一种推广活动，从各种各样的具体活动出发来描述高等教育国际化，即将高等教育国际化视为一种推广活动。美国的阿勒姆和瓦特在基于美国“高等教育国际化”的概念和定义的分析中，认为高等教育国际化包括三种主要因素：课程的国际内容、与培训和研究有关的学者和学生的国际流动、国际技术援助与合作计划。因此，他们给出的高等教育国际化的定义是“与国际研究，国际教育交流与技术合作有关的各种活动、计划和服务”[15]。
我国的很多学者也从措施、活动视角出发定义了高等教育国际化，如杨德广认为“高等教育国际化就是加强国际高等教育的交流与合作；积极向各国开放国内市场，并充分利用国际教育市场；在教育内容、教育方法上要适应国际交往和发展的需要；要有国际意识、国际交往能力的人”[16]。黄进认为“我们推进高等教育国际化，从本质上讲，是要通过国际交流与合作，培养教师和学生的国际意识、国际视野、国际交往能力和国际竞争能力，从而提升大学的国际影响力和竞争力”[17]。王英杰认为 “高等教育国际化是一个宽泛的概念，它是指教育向世界开放，接受外国的学者和留学生，与国外大学进行合作研究和开发；教育系统在目标上努力培养具有世界知识、全球视野和国际交往能力的人才；实现上述目标而采取的措施，如开设有关外国文化的课程，以及普通课程中的国际视角，为学生提供到国外学习的机会等”[18]。
从以上学者给出的定义中可以看出，活动、措施视角更多关注于具体的实施路径，把高等教育国际化视为一项由课程、学者或学生交流与技术合作等组成的高等教育交流与合作的活动。
（三） 氛围说
氛围视角侧重的是在高等教育办学过程中形成国际的精神气质与文化氛围，该观点强调培养一种民族气质或文化，使跨文化和国际的视角和行为受到重视和支持。
美国的哈若瑞教授就持这样的观点。他把国际教育与教育的国际化视作同义语，认为国际教育不仅应当包括课程、学者和学生的交流、与社区的各种合作计划、培训及广泛的管理服务，还应当包括“明确的赞同，积极的态度，全球的意识，超越本土的发展方向及发展范围，并内化为学校的精神气质”。他在这里强调的是态度、观念方面的国际化，即要树立全球意识并形成国际化的精神气质和氛围。
我国学者李晓梅也持类似的观点，她指出“从理论上讲，我国‘大学国际化’就是将我国的大学教育改革和发展置于整个世界中，在广泛吸收、借鉴外国先进教育经验和科技文化成果的同时，注意对外传播我国教育和文化的精华，培养能够在国际交流与国际竞争中发挥积极作用的人才的观念和行动”[19]。这个概念强调了大学国际化不仅体现在吸收他国的经验，还表现在彰显民族气质与文化上。
除以上过程、趋势说，措施、活动说，氛围说外，还有学者持结果说、动因说等，即以高等教育国际化的动因、实现后的结果来界定概念。可以说，高等教育国际化是一个不断发展演变的概念，当前理论界对高等教育国际化的含义仍没有统一的认识，但无论是简·奈特提出的四种研究视角，还是汉斯·迪·威特等的三种观点说，所有这些研究视角和研究方法并不是相互排斥的，从理论上来看还是相互支持、互有交叉或补充的。高等教育国际化实际上既是一个过程，也是一系列活动措施，又是精神气质和氛围。
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