专业群课程开发设计实践

以数控技术专业群2020年度的课程开发计划为例，根据第三章第四节研究的三级项目合一重组结果，以及2020年度的课程开发任务要求，在学校层面，专业群负责人设计的年度课程开发项目的诊断内容、诊断要素、诊断点、诊断指标、诊断标准等见表7-5。

表7-5　数控技术专业群课程开发项目诊改设计（2020年）

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注：［1］2019年已完成四年总任务数的一半，2020年完成另一半，实现课程开发2020年全部完成，开发成果提前录入课程库；
［2］根据全程课程思政要求，每门课开发课程思政资源1个以上，四年即可完成40个以上；
［3］书证融通课程门数四年开发10门以上，2019年已完成6门，2020年完成4门，2项计划各完成2门；
［4］虚拟仿真实训教学课程门数由两个课程开发计划分摊10门以上的任务，2019年完成6门，2020年完成4门以上，两个课程开发计划各分摊2门。
“Y/N”代表“是/否，有/无”；“A”“B”“C”分别代表三个等级。

在学校层面，专业群课程开发项目的具体任务是制订年度课程开发计划。与一般意义上的计划不同的是，课程开发计划要契合质量保证体系框架和诊改的要求，不仅要提出任务的具体数量，更要提出每一项任务的质量要求，以及衡量每一项任务质量要求的标准。然而课程开发的实施主体是居于课程层面的课程负责人，一门课程开发交由一位课程负责人，若一年中需要开发的课程门数较多，所需的课程负责人也就较多。由于课程的类型不同，课程建设的目标、形成的开发成果、判断开发成果质量的诊断标准也就不同，为此需要根据课程层面诊改项目的结构体系（见图7-5），针对不同的课程类型，完成不同的诊改项目和诊断标准的设计。(www.xing528.com)

例如，数控技术专业群2020年课程开发项目中有“智造中国”系列课程、“人工智能+”创新训练系列“金课”课程、实训课程、国际化课程、专业课程5个不同的课程类型。在课程层面上，5个类型课程之间的诊断内容、诊断要素、诊断点、诊断指标、诊断标准各不相同，需要设计不同的诊改项目和诊断标准。表7-6为“智造中国”系列课程开发项目年度诊改设计案例，表7-7为升级改造的实训课程开发项目年度诊改设计案例，两案例均经历了从学校层面的课程开发计划，再到计划项目在课程层面上的分解，最终得到诊改项目和诊断标准的过程。

图7-5　课程层面诊改项目结构体系

表7-6　“智造中国”系列××××××××课程开发项目年度诊改设计案例（2020年）

注：［1］新技术内容指专业群课程方案及专业人才培养方案中其他课程中未传授的技术性内容。
“Y/N”代表“是/否，有/无”；“A”“B”“C”分别代表三个等级。

表7-7　××××××××实训课程升级改造诊改设计案例（2020年）

注：“Y/N”代表“是/否，有/无”；“A”“B”“C”分别代表三个等级。