任务课程以教学项目实施过程为课程内容的主干，将相关学科知识融入其中，在课内形成了一条技术技能的生成路径，彻底改变了学完一门课程后，没有一次项目实施经历，也没有一次学习成果获得体验的课程形态。
批评者认为，任务课程中学生获得的知识是零散的、缺乏逻辑的，对未来职业生涯发展不利。这一观点的逻辑是学生能够做成一件事，在于他先行具备做成这件事的系统知识；只有具备做成十件事的系统知识，才有可能做成十件事。这一逻辑推演的结论是，只有先习得系统性知识，才有可能做成更多事。
任务课程的逻辑认为，先让学生做事，边做边学，做成一件事后，自然获得做成一件事的系统知识，做成十件事后，就会获得做成十件事的系统知识。这一逻辑推演的结论是，经历多轮次的边做边学，倒逼学生自主建构各类知识，并学会融会贯通。(www.xing528.com)
另一个争鸣的观点是，反对典型工作任务的转化和教学项目的改造，主张将职业活动的真实场景直接引入，以及学生完成全真的工作任务。结合我国职业教育的实际环境加以考察，我们不难发现这一观点脱离了教学实际。能够实现这一观点的案例是极为罕见的，一种是学校低价出让场地吸引企业进驻的“引厂入校”模式，另一种是学校提前结束在校学习，让学生进入企业实习的模式。两种模式虽也有少数成功的个案，但更多的是不太成功的实践。深入研究这一观点，我们就可发现这一观点的一个基本假设是，学生已经确定了就业企业和就业岗位，或者学生将到实习企业就业。一旦这个假设不成立，所谓的真实场景、真实的工作过程、真实的工作任务项目的意义就难以令人信服。而事实上，这个假设成立是小概率事件，因此，这一观点的根本缺陷在于实践上不可行。
典型工作任务转化和教学项目改造的理论依据是什么？要回答这一问题就不得不阐述一个教育的基本假设，这个假设是每一个学生都具有举一反三的能力，即当教会学生A时，学生就默认能够学会与A类似的B和C。A和B、C的类似程度越高，学生学会的可能性和学会的程度就越高。事实上，各种类型的教育均建立和运行在这个基本假设之上，古代人通过观察，现代人通过认知学科的研究，已经证实了这个基本假设的合理性。
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