20世纪90年代前期的职业教育专业面临的问题是，学生入学之初确定的较为单一的专业就业面向，无法满足其毕业时发生变化的就业市场。针对这一问题，1990年，蒋乃平等人提出“宽基础、活模块”模式。
“宽基础、活模块”的思路是，首先将一群具有相同的知识和相同的基础技能的专业组织在一起，然后通过一种集成式的课程结构，将职业教育专业人才培养过程分为两个阶段。第一阶段为宽基础阶段，即开设一组面向各个专业的宽基础课程，这一组宽基础课程的教学内容包含了各个专业必备的知识和基础技能；第二阶段为活模块阶段，即开发若干组专业课程，每一组专业课程的学习内容针对某一特定岗位（或工种），教师向学生传授该岗位（或工种）的必备知识、训练该岗位（或工种）的职业技能。“宽基础、活模块”模式，就是将若干组专业课程组合在一起，形成了新的一组活模块课程，并根据学生的兴趣和特长、用人单位的需求等灵活组合，以拓宽就业适应面。[1]“宽基础、活模块”模式是专业群课程方案框架的雏形。
在知网进行搜索，1997年，贾宝勤在文章中最早使用了“专业群”概念。贾宝勤的思路是，依托一个优势老专业，开发一组在毕业前一年实施的特定的新专业课程，从而及时开发新专业，以适应就业市场的变化；在新建的实验实训室中，开发可供多个专业使用的实验实训项目，实现教学资源共享。[2]
1999年至2005年，专业群进入自发探索阶段，罗勇武等统计了该时期公开发表的17篇专业群建设论文。发现这一阶段在“宽基础、活模块”的基础上，衍生出了树形（又称Y形）课程体系结构。[3]例如，许祝南介绍的树形课程体系结构（见图1-1）中有两个平台，一个是通识平台，另一个是机电类专业基础平台。按照“统一内容，精简门数”的原则，将每一门通识课程开发为全校所有工科专业共用的课程，将每一门机电类专业基础课程开发为所有机电类专业共用的课程。在两大平台之上，每一个机电类专业再根据就业岗位所需的知识和技能，开发3—5门专门课程。树形课程体系结构是“宽基础、活模块”模式的发展，也是专业群课程方案框架雏形的进化，但仍属于专业群课程方案的雏形，其核心是课程资源的共建共用。[4](https://www.xing528.com)
图1-1 树形课程体系结构
至此，专业群萌生的内在逻辑确立了。张立亭等人将其归纳为，可以集中精力建好群内公用性较强的公共基础实验室和实训基地，避免重复、分散和低层次建设。[5]
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