职业教育集团化办学在我国可追溯至20世纪90年代初,20多年的发展过程中呈现出如下显著的特点。
首先,规模不断壮大,参与成员逐步走向多元。从参与成员构成来看,已经从最初的“校-企”双元走向“政—校—行—企—研”多元。集团化办学的持续发展不断吸引了政府部门、行业组织、职业院校、企业、科研院所以及其他社会组织加盟,参与职教集团的成员类型渐趋多元化,各方成员单位依托职教集团组织平台,积极开展对接交流与合作协商活动,共同组织实施多种形式合作,加快了多元主体参与职业教育局面的形成。其次,从组建动力来看,逐步转向一种办学模式改革的“自觉行为”。集团组建的原始动力已经从最初的“抱团取暖”逐步转向一种办学模式改革的“自觉行为”,并且从集团成员行动内容来看,已经从岗位实习、人才培养到资源共享、社会服务等多个方面有效地促进了专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程的对接,大大地提升了实训资源的建设水平,有效地推进了“双素质、双结构”教学团队建设。第三,组建形式呈现多样化,且范围逐步从校际、区域覆盖到全国、全产业链。随着职教集团数量的快速增加,集团化办学从初期的由职业院校牵头,向职业院校、政府部门、行业组织与企业等多类主体牵头转变,区域分布逐步从沿海地区向中西部地区延伸,行业覆盖逐步从以服务业、信息业等为主向三大产业的各行业拓展,形成了由不同主体牵头、体现不同服务面和服务范围的多种类型的职教集团,同时,集团化办学的行业覆盖、区域分布和职业院校参与比例也在不断扩大。第四,从集团化办学的运行管理来看,已经从关注组建、激活转向科学规划、创新机制和提升活力。从近年来国家、各省市文件来看,对集团化办学的定位和重要性已经有了充分的认识,对集团化办学所涉及的内容已经由最初的保证组建运行、如何激发职教集团的办学活力,逐步转向集团化办学所涉及的更深层次的问题。通过对政策文本和诸多研究成果的分析来看,近年来对职业教育集团化办学所关注的问题,主要集中在如下几个问题:一是科学规划,即如何完善治理结构、发展机制,扩大参与率,同时吸引多元投资主体,构建基于“利益链”的多元主体长效合作机制,调动多元主体的积极性、明确各方权益问题以及基于资产纽带的混合所有制问题等;二是创新机制,即如何吸引各类主体参与集团化办学,进一步建立覆盖全产业链的集团生态,促进多样化发展,进一步深化产教融合;三是提升活力,即加强政府支持,促进资源统筹,强化内部利益纽带,吸引行业特色学校参与,加强国(境)外合作等方面。
在上述我国职业教育集团化办学取得的成效面前,我们还应该清晰地认识到,当前无论是实践层面对职业教育集团化办学的探索还是理论界对职业教育集团化办学的审视,都是停留在我国学校职业教育系统内部,涉及的内容还是围绕职业学校人才培养层面如何改善和优化职业教育的办学模式改革,尚未站在全新的经济社会发展、技术变革、就业市场变化以及教育改革等宏观背景下,从一个国家技能形成体系的角度来审视职业教育集团化办学的内涵、价值与功能发挥,导致职业教育集团化办学的主体地位不够突出,在深化职业教育与培训改革、完善国家技能形成体系方面发挥的作用还不够明显,在职业教育系统外部的认可度不高等问题。(www.xing528.com)
国家技能形成体系作为近年来的新概念,内涵上尽管与狭义层面的“职业教育与培训”有诸多相关性,但也有其更加广义的内涵,即它以集体的方式、产业部门和教育部门合作的方式培养技能;它培养的是一种国家、集体层面的能力。[22]因此,作为一个更为复杂的社会系统,技能形成体系的发展离不开诸多社会利益相关方的共同参与。尽管在我国,政府对技能形成体系的构建负有最主要的责任,但在现代市场经济中,技能形成体系的制度和政策的制定与实施应当通过在政府、雇主、行会组织、企业、雇员及其代表、当地社区,以及非政府组织(NGOs)之间建立的新的合作伙伴关系来实现。[23]这就意味着国家技能形成体系应当具备如下三个方面的显著特点:首先,任何一个国家或地区的技能形成体系,都有其内在的极为复杂的原因,无一不是深深扎根于其政治、经济、文化等社会要素中的。这方面,以英国为代表的自由主义市场主导模式、法国为代表的政府主导职业教育模式以及德国为代表的双元制模式的发展与演变都提供了良好的范例。[24]其次,强调利益相关者的参与,形成一个更为紧密的社会伙伴关系网。国外学者也认为,理解技能形成的过程关键在于在特定的政治、经济、历史和文化背景下分析政府、教育与培训系统、资本以及劳动力之间的关系。[25]第三,强调技能形成体系的治理。这就要求职业教育集团化办学必须强调对内职能和对外职能。因此,必须从更加开拓的视角,以我国技能形成体系的实践为分析样本,在影响其发展的利益相关者的利益需求、冲突与协调中,理解我国技能形成体系的本质和作用机制,并就如何在制度层面延展和深化政府、企业、行业等利益相关者参与技能形成体系的建构作进一步的思考。
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