中国近代大学自然科学教学的快速发展和完善

这一时期，社会动荡较大，加之抗日战争的到来，高校内迁，多校联合办学的状况在重庆、成都、西安、昆明等地纷纷出现，这给中国近代大学教师在教学能力中具备多元教学方法的素质，提供了更多的融合条件、更多的创新机会、更多的学习模式。

这一时期，中国近代大学中的自然科学类学科发展更加迅速，专业结构得到不断完善，注重实验的教学方法依然是这一时期自然科学教师较多使用的方法。他们把实验与讲授同等重视，甚至更加强调实验的重要性。比如，朱物华在教学中十分重视理论与实验的有机结合。在20世纪30年代前期，他认为实验课在传授理论知识中具有重要地位与作用，认为实验课的开展是使学生巩固所学知识，形成科学研究方法的重要环节。1934年，他在北京大学讲授“应用电学”和“无线电原理”期间，每周亲自仔细安排实验课，让学生通过实验，学习相应的测量技术、操作技巧和演算方法，使他们从验证实验结果数据与理论计算的符合程度中思考问题，加深对有关原理的理解。对于偏重工程技术的学科，他更加把建设适应教学与科研需要的实验室，当作非常重要的事情去处理^[8]。

对实验教学方法的重视，还表现出他们能够克服当时艰难的状况，创造条件来进行实验教学。比如，石声汉1941年秋在乐山的武汉大学任生物系教授，当时学校的教学及设备条件捉襟见肘，为了让学生学到一些科学知识、多掌握一些实验方法，他克服困难，因陋就简地创造一些条件，甚至以戥子代替天平，没有玻璃容器就找瓶瓶罐罐代替^[9]。这些简陋的设备，在一定程度上既可以用来验证课堂讲授的理论，也能使学生在实验方法上得到一些基本训练。

他们也广泛地坚持理论与实践相结合的教学方法，要求学生除了学习理论外，还要在实践的环节下工夫。比如，同济大学工学院要求各系一年级学生，坚持在工厂进行机、锻、铸、钳、木、泥等方面实习，另外继续注重学生基本技能训练^[10]。还比如，金善宝在重庆沙坪坝中央大学农艺系任教时，启发学生在学习中要广开思路、仔细钻研问题，既要打好理论基础，也要重视实验技术与田间操作，贯彻手脑并用、学做结合的原则，讲求实效，他经常用：“行万里路，胜读万卷书”来勉励学生。还比如，中山大学理学院地理系学生充分利用假期，将课堂讲授与实地见习结合起来，进行野外实地考察活动。1946年4月，在该系系主任吕逸卿教授的带领下，地理系利用暑假赴黄埔一带作地理考察及研究黄埔港地理问题。此后，吕逸卿主任以及该系教师还先后带学生到番禺县沙湾市桥一带、南海西模山、佛山石湾一带进行考察，了解当地的地形、地质构造等情况。为了提高学生研究学术的兴趣，加强对地质构造的认识，地质系也多次组织学生进行地质调查与野外实习^[11]。这样的教学方法，使得学生对知识的学习做到了理论与实践的结合，能够更加牢固地掌握知识。

启发式、讨论式的教学方法也更加充分地应用起来。他们能够把多种教学方法融合起来运用。他们更加注意培养学生对知识的钻研能力。比如，“雷海宗在讲授西洋文化史课程时采用‘讨论班’（seminar）的办法。每一次都由一个学生做读书报告（书的内容事先指定），然后大家讨论，雷先生随时插话，并做最后总结”^[12]。学生评价这是他们四年大学期间受益最大的几门课程之一。老师给学生传递的不是死板的知识，而是获取知识的方法，这远比按计划教学的方法更灵活有效。这样一来，做到了教学与学术研究相结合。还如，陈桢在指导学生如何使用参考书的阅读上，他更有独特的风格——就一个问题指定一个题目，让学生自己去查阅文献阅读。等学生有了一定了解以后再共同讨论，引导学生抓住问题的关键，提出探索方向^[13]。这种指导方式充分调动了学生独立思考的积极性，有助于学生科研思路的形成。

在西南联大，学校注重学生通识知识的培养，老师在课堂上授课，采取的是启发式教育。重在启发，培养学生的独立思考能力，以区别于中、小学的灌输式教育。许多教师在开课之前，指定参考书目，让同学自己阅读。正式上课的时候，教师先不讲课，由看过参考书目的同学先发言，组织论点，进行课堂讨论，自己只在快下课的时候，作一个总结性发言，提出自己的观点，对同学们的论点作必要的补充、完善和修正^[14]。这种启发、讨论式的教学方法，使得教学活动开展得更加顺畅。

这一时期，探究式的教学方法也在广泛应用。在这方面，以山东大学丁山教授为例，他要求学生读古书时不看或尽量少看前人的注释，避免让古人牵着鼻子走，而是注意培养学生熟练使用工具书的能力。在学生寝室中，大都备有《说文解字》和《广韵》等工具书，学生们在阅读唐宋以前的古籍时都能够熟练地使用^[15]。这样，学生就可以通过查阅工具书，来深入探究文本的意义。另外，山东大学的物理系教师在教学中，非常注重培养学生的创新能力。他们的教学方法多采用启发式、讨论式、而非注入式。其具体做法是：“奋其志，激其情；引其疑，发其智；启其思，反其馈；寓言传于身教”。教师力求通过自己讲课内容的创造性，使学生对创造性的理解具体化、形象化，从而鼓舞同学们发挥创造性。采用这些方式教学，教师和学生之间常常互相发问、互相辩论、气氛活跃、效果较好，很受学生欢迎^[16]。(www.xing528.com)

这一时期，大学教师在教学方法上，还注意先考察学生的知识掌握情况，摸清底细，然后再有的放矢地进行教学。这种教学方法能够使得知识传递活动更加有效、有目的性。比如，蔡维藩1938年任西南联大历史系教授，讲授“西洋通史”时，他在讲授课程每一部分前先进行考试，从学生答卷中发现普遍性的问题后有的放矢地讲课，对推动学生课前预习很有作用^[17]。

面对民族危机的境况，他们在教学中能够使用鲜活的时代事例来引导学生树立民族感情、为国出力。比如，袁复礼讲课既重视理论、观点的讲解，又重视具体工作方法的传授，既讲授本学科发展历史和杰出学者，也讲授国内外典型地区和野外考察的生活经验，给学生提供了一个非常开阔的思想境地，很自然地贯穿了爱国主义、奋发图强的精神。有些学生说：听袁老师的课不仅学到了专业知识，而且增强了对祖国的热爱和对科学家的敬仰，使他们充满了民族自豪感^[18]。

还有一种比较有意义的教学方法也在这时候出现，就是试错法，即通过纠正错误的教学方法，来寻找正确的答案。比如黄寿恒上课时怎么想就怎么讲，这样就可能会讲错话。“要是学生指出来了，他就在错误地方开始纠错，一定要讲明白是怎么错的，这个问题应该怎么处理。如果在黑板上写错了，写到后面发现前面有错的地方，就问学生发现错误没有？然后讲如何发现错误，遇到错误怎么处理。他说如果课前都准备好了，课上一个错也没有，将来学生出去工作不可能一个错都不发生，那时该怎么办？”^[19]他就是这样培养学生发现错误、处理错误的能力。

这一时期，提纲挈领式的教学方法也有使用。比如叶公超的授课方式是：先在黑板上用英文写下简明扼要的讲授要点，然后简明扼要地加以解释说明，接着就是自由发挥和当机立断的评论。这种教学法既保证了基本理论和基本知识的传授，又能启发学生的独立思考和探索能力，并能培养学生高雅的趣味和准确可靠的鉴赏力^[20]。

可以说，在社会服务职能彰显后的时期，中国近代大学教师对掌握运用教学方法的能力上，又有了很大的提高，他们能够运用更多适合各学科教学的教学方法，使得知识的传递活动更加灵活、丰富。