中国近代大学的教学与学术研究互动的演化与教师发展

通过前文分析，受发展科学职能的影响，在中国近代大学教师的教学能力结构中发展出探究的素质，当时的大学教师能够把教学和研究很好地结合起来，使得这两个方面的能力都有所提高。在社会服务职能出现后，他们在教学中具备的探究素质得到了进一步发展，他们在教学能力中的探究素质更加适合当时培养人才的要求。

这一时期，大学教师不单单是讲授局限于讲义上的纲要知识，而是更加注重去探索知识，去挖掘更广阔的知识根源，从而扩展知识体系，使得教学更加丰富多彩。比如，在清华大学，“梁启超开设‘古书的真伪和辨真伪方法’课程，从多方面多角度对先秦古籍进行了全面系统总结，讲课中他从校勘、考证、训诂以及学术系统来分析古籍的真伪及年代，随时总结问题，并经常拿几种书进行比较”^[4]。从这里可以看出他们在教学中继续着探究活动。更为重要的是，他们还能围绕某一种课程知识，来进行更广阔的相关印证和研究。还如，陈寅恪讲授的最大特点是，“每一种研究都有思想作指导，他上课引用印度文、巴利文及许许多多奇怪的字来讲《金刚经》，他用十几种语言，用比较法来讲，来看中国翻译的《金刚经》中的话对不对”^[5]。这种旁征博引的教学能力，无不来自近代大学教师丰富性的知识储备，来自他们不断发展知识的探究能力。厚重的知识底蕴是他们完成知识传递的基石，他们在教学能力中具备的探究素质使得他们在教学活动中能够灵活地驾驭知识、促使教学活动顺利进行。

此时期他们教学中的探究素质还表现在对最新知识的灵敏嗅觉上，以及把它们及时地融合进教学活动。只有保持对最新知识的探究意识，进行不断的钻研，才能具备这样的能力。比如，王葆仁讲课时十分注意国内外有机化学的新发展，他说，“在大学讲课就是讲学，决不能照抄书本，照本宣科。”他保持不断阅读最新文献的习惯，及时了解新的科学动向，使自己始终处于当时的有机化学的前沿。他在讲课的过程中不断增加最新的研究内容，他采用卡勒（Karrer）的《有机化学》为教本时，其1946年版还没有鲍林（L.Pauking）的名字，但他却能于1947年向学生介绍鲍林的共振论，使学生了解到最新动态与成就^[6]。再如，何杰在讲授课程的时候，也很重视对国内外新知识、新技术的引进，自己的教学讲义每年都要重新编写，增补新资料。(https://www.xing528.com)

更为可贵的是，这时期的大学教师，不但具备了相对独立的学术研究能力，而且他们很快就把自己在社会服务中的研究成果结合到教学中去，把探究的素质在教学活动中发挥得更加自如。比如，石声汉在中央大学任教时，首先采取品种间杂交方法，利用美国白皮小麦与当地农家品种杂交，选出小麦新品种；此外，他还曾将小麦与大麦杂交，获得小麦显性的杂交一代，突破了此前的研究水平，使得新的成果逐渐推广开去，在这些为社会服务的实验基础上，他结合教学需要，把研究的结果著成《实用植物学》《特用作物学》和《麦作学》，将上述研究成果及时写入教材^[7]。而在上一个时期，这种把自己的研究成果直接转化为教材的能力还是少见的，这表现出了大学教师的探究素质确实有了很大提高。

概括地说，在这一时期，中国近代大学教师在教学能力中具备的探究素质依然得到了很好的发展。他们能够适应培养人才的需要，能够把教学和学术研究结合起来。