中国近代大学教师的教育理念与发展

大学教师通过教育的实践，获得对教育的相关理念，也是近代大学教师教育能力的体现。在中国近代大学培养人才为主要职能阶段，当时国内还没有出现专门针对大学教师专业发展的教育性培训机构，本土出身的大学教师几乎没有通过学校教育而获得教育性知识的可能性。由中国近代留学教育历史可以知道，清末洋务运动时期的留学生几乎没有学习教育之人；“新政”时期留日学生虽然有相当一部分人学习师范专业，但是这一时期留学归国者从事教育事业多在基础教育领域，进入大学任教职的不多。因此，清末大学教师中留学出身、具有教育性专业知识的教师也微乎其微。可以说，近代中国大学教师发展中的教育性知识的积淀是先天缺失的。

随着民国时期留美教育的发展，赴美留学人员中有接近6%的人员以习教育、心理等专业为主，并且这些学习教育相关专业人员回国后，大都以大学教职为业。在这些留学人员成为大学教师中，“出现了一批训练有素的、专门从事教育、心理科学研究的人才，如郭秉文、蒋梦麟、陶行知、陈鹤琴、张耀翔、廖世承、俞庆棠、郑晓沧、邓萃英、刘经庶、雷沛鸿、刘廷芳、孟宪承等。这批人一般都获有美国大学教育、心理科学的学位，受过系统的教育科学理论的训练，终身以研究教育、心理科学为职业”^[16]。这是中国近代大学教师获得直接的教育学专业知识的直接来源。这为中国近代大学教师的教育学专业知识的不断提高和发展，起着至关重要的作用。由此，可以认为，到了民国初年，中国近代大学教师中，已经有了一部分具有教育性专业知识者。而从总体分析，中国近代大学教师具备直接的教育性专业知识水平较低。

中国近代大学教师通过教育性实践活动，以及对教育实践的反思，使得他们的教育理念不断丰富发展，这是当时大学教师教育能力变化极具积极意义的表现。在清末新政时期，蔡元培、蒋智由、王季同等人，于1902在上海发起并在同年5月4正式成立“中国教育会”，该会“以教育中国男女青年，开发其智识面增进其国家观念，以为他日恢复国权之基础为目的”^[17]。开创了中国近代教育实践的先河，这也为中国近代大学教师通过教育实践获得教育性专业知识的发展提供了平台。随后，1904年，罗振玉在苏州创办江苏师范学堂，自任监督，其好友王国维也来校任教。

早在1901年，王国维就翻译了日本立花铣三郎讲述的《教育学》，此后，他先后撰写了有关教育的文章，如《算术条目及教授法》《论教育之宗旨》《孔子之美育主义》《尼采之教育观》《教育偶感二则》《叔本华之哲学及其教育学说》等。他在1906年左右发表的《教育小言十二则》及《论平凡之教育主义》，论述了初等、中等、高等教育之关系，指出“初等、中等、高等之教育，三者当并行，而不当偏废”^[18]。1910年5月，他所译《教育心理学》由学部图书编译局排印出版。他还对留学教育发表过见解，认为当高等教育发展起来以后，留学教育的重点应该有所改变。“海外留学生限于分科大学卒业生中选之，以研究学术之阃奥。”^[19]如此之思想，都能反映出当时已经有一部分大学教师具备了初步的教育理念。

他们对如何促进大学发展，也有了一定的理念。梁启超在倡导新式学堂时发表看法：“今之同文馆、广方言馆、水师学堂、武备学堂、自强学堂、实学馆之类，其不能得异才何也？言艺之事多，言政与教之事少。其所谓艺者，又不过语言文字之浅，兵学之末，不务其大，不提其本，即尽其道，所成已无几矣”，近代人才培养之落后“一曰科举之制不改，就学乏才也。二曰师范学堂不立，教习非人也。三曰专门之业不分，致精无自也”^[20]。他认为近代中国的发展，必须依靠发展高等教育来培养高级专门人才，而高级专门人才的培养，又必须依靠大学的设立。(www.xing528.com)

中国近代大学教师对如何全面、系统地推动中国近代教育，也有了一些理念，以严复为例。严复留学欧洲回国后，绝大部分时间从事教育事业。1880年起在北洋水师学堂担任总教习、会办、总办等职，连续执教20年。1912年，出任京师大学堂校长。在长期的教育实践中，严复对教育有着深刻认识和观点，发表大量的言论和著述，提出了较为全面和系统的近代教育思想和理论。倡导学习西方、教育救国，开启中国教育近代化新思路；以科学进化论为依据来改造国民性，首倡科学的教育功能。其丰富的教育思想，为中国近代教育理论构建砌下了第一块基石，并直接推动了中国教育近代化的历史进程^[21]。

中国近代大学教师，通过具体的教育实践活动，推动了近代中国的教育改革，同时，也在中国近代大学教师群体中传播了教育理念，并用实际行动丰富了群体的教育理念。为他们顺利完成培养高级专门人才的教学活动提供了教育理念的支持。而这些，正是中国近代大学教师教育能力的重要组成因素，也是教师专业活动开展的有力支撑。

所以，在中国近代大学以培养人才职能为主的阶段，中国近代大学教师的教学能力能够适应这一职能要求，并随着培养人才的教育实践发展而不断丰富。