建设性后现代主义则要提供一个世界观——否定是要通过彻底摧毁原概念、原基础而扭转教育、哲学、文化的一个方向。比如，反基础是后现代主义的共同特点。通过反基础，才能实现反对中心、反对统一性。在教育领域，既是反对教师权威，在反对教师中心的同时，也反对儿童中心，主张师生平等交往和交流；反对教材的统一模式，主张知识来源的多样化，摒弃课本中心论；反对构建统一和画地为牢的科学体系，强调研究方法的多元，提倡意见的差异性存在。张再林先生在2000年5月10日出版的《中国教育报》上撰文说，后现代主义思想体系中的现代解释学带给当代哲学的变革既体现在认识论领域，又体现在伦理学领域。这也就是说，以诠释真理为宗旨的解释学最终又指向了一种开发道德意识的所谓“教化理论”。在解释学里，真理与伦理的关系由二元对立开始走向一元统一。这不如说宣布了一种后现代主义教书育人理论的可能。我们可以看出后现代思潮为教育研究指出了一个发展的方向，即教育研究活动中的差异性，揭示了教育真理的条件性，使教育研究从现代性下解放出来，从一元转向多元[23]。
在课堂言语场域中，要实现言语目的在冲突中的重建和再生，也必须在言语互动中引入多元的理念，在追求言语平等的基础上，从言语活动的设计到课堂言语内容的结构，乃至于课堂言语评价的过程，都应该呈现出多元和弹性的一面。
1.言语活动设计多元化
动态的言语过程观更为关注的是课堂上的生成，并且把生成看作课堂上必不可少的资源。预定的教学设计不是言语过程的依赖，它会不断遭遇改变甚至是否定，因此，目标设计的弹性和开放的引导性大大增强，教师事先作严密的教学计划和准备庞大的知识体系的必要性大大降低，课前的教学设计只是一系列言语过程中的一个阶段。要真正做到言语过程的生成性，发挥学生的积极性和创造性，课前的备课也不再拘泥于固定的教学阶段和固定的程式，相反，从目标设计开始，教师必须意识到学生的存在，设计灵活的教学概要。然后，这个概要在教学现场伴随教师和学生、学生和学生、学生和教材的相互作用的变化而变化。
要实现这种言语活动过程的多元化，必须在问题情境中兼顾预设与生成的实现。言语活动中要改进设计和产生新的言语活动方案的一个重要前提是产生资源，而资源产生的前提就是打开学生的思路。从动态生成的言语过程机制中我们可以看到，言语过程中开放的设计，包括巧妙的问题、情境导入，提问以及总结等，都是至关重要的。正是因为有了开放性的设计，言语过程才不至于陷入程序化的圈套。
比如上《三角形的中位线》一课的时候，教师首先是用一个开放的问题引导学生，让他们自己寻找合适的方法证明在三角形ABC中（如图①，D、E分别是AB和AC中点）
。那该如何证明呢？部分学生利用相似三角形判定定理来证明，而另一部分学生则巧妙地利用辅助线EF和FC来证明。证明完毕，学生了解了中位线的定理。在这个基础上，教师又巧妙地引导：平行四边形的四个边的中点连接起来是一个什么形状呢（如图②）？该如何证明？这时一部分学生开始思考如何运用三角形的中位线定理，但仍有部分学生继续利用相似三角形判定定理。接下来，教师提出了一个开放式的问题：如果是非平行四边形（如图③），它的四条边的中点连接起来是不是一个平行四边形呢？显然这时已经不能再用相似三角形判定定理证明了，这就使所有学生意识到，利用中位线定理是证明这类问题的最好方法。最后教师提出更开放的要求：在一个平行四边形之外作一个任意形状的四边形。于是有的学生在尝试探索中，突破了凸四边形的局限，做出了凹四边形（如图④）。这正是开放式求解方式打开了学生的思路，呈现出“一石激起千层浪”的效果。
图6-1 三角形的中位线
2.言语问题设计开放有度
好的问题是教学设计的灵魂。在言语交往的过程中，以问题为契机对学生进行全方位的引导，也是交往过程中重要的一环。但要进行有效或高效的教学交往、言语交往，却并不容易。怎么抓住核心，怎么设计问题，就显得非常关键。一个开放性问题的设计，往往会让教学显得生动有趣。比如每年高考作文题目的命制，一定是一个开放性的问题，因为此问题既能保证所有的受教育者能够思考，在起点上言语交往的程度是一致的，同时，它也有一定的区分度。比如2017年高考全国卷作文题目中有一个是请谈谈对高考的认识。这一论题，对所有学生而言，都是有话可说的，但同时又有一定的区分度。同样的高考，不一样的体验和故事，不一样的认识，在语言组织、高考认知、写作秩序上更能体现区分度。总之，一个好的开放性问题的设计，是解决教学问题的前提，也是进行深入教学的核心。
如何设计开放性的言语互动过程，设计有效的互动问题呢？从整体上看，需要把握以下几点：
第一，展示问题的本源，引起认知冲突。
在设计问题时，首先，要展示问题本身，这包括问题的产生背景，问题的发展由来，以及在社会上引起的各种论争观点等。讲清楚这些就等于将学生置于一个问题冲突的情境之中，让其产生认知冲突。没有冲突的知识学习往往是单向的，没有思维的刺激，自然不会留下深刻的印记。
第二，充分考虑学生的生活经历和知识经验。
当然，在设计和选择这些问题时，也要注意结合学生的实际经验，体现重要的学科教育思想。因为学生对教育内容的理解必然受到学生原有经验的制约和影响，学生只有根据自己的经验和背景才能积极主动地理解教育内容。布鲁纳强调“按照一个人自己的兴趣和认识结构组织起来的材料，就是最有希望在记忆中自由出入的材料”是有道理的。
第三，设计合理的综合性任务，考虑知识的难度。
没有设计合理的综合性的学习任务，学习环境将无法发挥所期望的作用。学习任务应该实现综合知识并激发学生的创造和想象，引导开放性结论的生成。以下关于引导问题设计的部分实践性建议，与美国的故事创意开端法有异曲同工之妙，可供参考：
（1）“假如”问题。要求学生对一个假设的情境加以思考。可以利用时间、地点、人和物、事件等因素进行假设发问。比如，假设你是北京市长你会怎么办？
（2）“列举”问题。要求学生列举出符合某一条件或特征的事物或资料，越多越好。比如，你可以利用一支笔做些什么事情？
（3）“比较”问题。要求学生找出两个或多个事物或关系间的异同。比如，说说粉笔与铅笔有什么相同点和不同点。
（4）“替代”问题。要求学生用其他的字词、事物、意义或观念来取代原来的材料中相应的部分。比如，你能为《小兵张嘎》这部电影换个电影名吗？
（5）“除了”问题。针对原有的资料或答案，鼓励学生突破成规，寻找不同的观念。比如，除了黑板上给出的证明方法外，你还能想出其他的方法吗？
（6）“可能”问题。要求学生利用联想，推测事物发生或发展的可能性。比如，如果渔民出海捕鱼，可能会遇到哪些危险？
（7）“想象”问题。要求学生充分运用想象力，描述未来或未发生事物的发生、发展和变化。比如，想想，那个小偷会对警察说些什么？
（8）“组合”问题。给学生提供一些资料（字词、事物、图形等），要求学生加以排列组合成另外具有意义的材料。当然，提供的资料应该具有相当程序的重组性。比如，请用“天、人、虎”三个字组合成各种不同的句子。
（9）“六W”问题。利用Who（谁）、What（什么）、Why（为什么）、When（什么时候）、Where（哪里）和hoW（如何）作为发问的题目。比如，为什么要栽树？最好栽哪种树？在哪栽树最好？(www.xing528.com)
（10）“类推”问题。利用两项事物、观念或人物的相似之处，类推产生新的观念。比如，飞机不用扇动翅膀就可以飞行，小鸟不扇动翅膀可以飞吗[24]？
3.言语活动过程智慧化
言语活动过程的智慧化，实际上是指在实现言语理解的过程中，教师和学生为了实现言语的目的而彼此努力，发挥创造性，为言语过程中的多元生成创造条件。
学生的智慧性创造是基础。因为言语活动的设计最终必须在过程中完成，学生的发挥情况就成为课堂发展的一个重要因素。要保证这一点，学生必须是积极主动的言语理解的探索者，是言语活动的引领主体，而不是被动地接受教师的言说和意见。学生只有不断地创造，思考问题，才能够准确地、有效地跟上教学的节奏，学习结果才是自己发现或创造出来的。在学习的过程中，每一个学生都会根据自己原有的水平提出自己不同程度的见解和意见，生成智慧，体现出自己的创造性。
同样，教师也要发挥自己的创造性或者教学智慧。教师应在教学情境中及时对教学进行感知、判断和操作，要按照在教学情境中产生的问题和过程特点进行教学方案设计，并自我表现。这必将促进教学的生成，促进学生的发展，也能培养自己的研究意识和专业意识。而且，往往同样的内容，创造性发挥得不同，处理方式就可能有所不同。例如一只鸟飞进课堂，班里出现骚动……有位教师是这样处理的——他大声说：“同学们，现在让我们来讲鸟的问题。”学生大感意外，都很注意听教师下面要讲什么。教师又说：“首先考一考大家，看谁能说出一个带‘鸟’字的词语。”有人举手回答……于是，学生的注意力又被吸引到课堂上来了。另一位教师则是这样处理的——她笑着对学生说：“这只鸟真漂亮，请大家仔细观察，第二节课写一篇作文好吗？”学生齐声说：“好。”于是，学生兴致盎然地观察起来。最后，小鸟飞累了，被学生捉住。大家经过讨论，把小鸟放回了大自然。第二节课，学生开始写作文《小鸟飞进了课堂》[25]。这两位教师对同一类事件的处理方法虽有很大不同，却异曲同工，前者于平淡之中见功底，后者则有因势利导之妙，既反映出他们高超的随机应变能力和创造能力，也反映出他们利用资源与学生配合的一种智慧。
同时在教学的过程中，教师也可以适时地利用先进的教学手段开展教学，在增强直观性、趣味性，节约时间，提高效率的同时，也给学生耳目一新的感觉。总之，重新认识了言语过程的特性，就不能保持一种静态设计，而要体现出积极的动态设计的能力。在课堂言语中，教学设计的能力与教学实施的能力是统一的，只有将课堂言语设计看作一种实时的动态设计过程，才能避免静态教学设计与动态教学实施的矛盾[26]。
需要说明的是，教师的教学智慧并不是凭空产生的，任何智慧都源于经验和知识的积累。对教师而言，丰富而广博的知识是其安身立命的根本，但是如何将这些知识以学生喜闻乐见的方式呈现出来，也是一种教学实践性的智慧，因此加强实践性教学能力也是非常必要的。在高等教育教学中，有意识地培养教师的实践水平，提升教师分析问题、解决问题的能力，是促其成为优秀实践者的重要条件。就教师个体而言，也应该有一种积极的学生观和个体生活观，面对课堂言语活动过程，能平静应对，沉稳处理，加之适当的幽默，必能让课堂教学言语过程流畅优美，锦上添花。
4.言语评价多元化
这里所指的评价主要是课堂言语理解过程中对于言语过程的评价，不包括对教师言语行为的评价。课堂言语评价是课堂言语的一个重要组成部分，与言语过程息息相关。在教学从无序到有序的过程中，有效的评价会推波助澜，使课堂良性发展；否则就会阻碍教学，甚至影响学生进一步的学习。
过程论的观点认为，言语评价也总是处于动态的相互作用和调和之中，它的评价标准是相对的、开放的和转变性的。动态的教学设计贯穿于整个言语过程之中，同样，言语评价也伴随整个过程，成为生成发展的协调过程。动态性和不确定性的教学对教师的评价要求也在提高，教师在这一过程中要发挥核心的作用，但不应是排外的评价者，而是要与学生的学习共同进行，师生相互作用，把握整个教学的发展。
在传统的课堂言语评价中，教师以自我为中心，以绝对裁判者的身份来评判学生，主观色彩过浓，学生很难获得客观的评价，也很容易造成师生之间的对立。树立新的课堂言语评价观，就需要教师把课堂言语的重心从完成教学任务转移到正视学生的发展上来，放弃课堂独裁者、控制者的身份，把评价的主动权还给学生，自己只是评价的促进者、参与者和引导者。当然，角色的转变并不意味着作用的下降，更不能错误地认为教师不需要多高水平。恰恰相反，这对教师的素质提出了更高的要求。传统的课堂言语评价存在简单化的倾向，追求答案的唯一性和纯知识性，评价手段与方法单一，也显得苍白无力，不能有效地促进学生的发展。动态的言语过程评价则强调评价的丰富性，从多元的角度去考虑问题。它主要表现在以下几个方面：
首先，评价的主体和对象是多元的，面向全体学生。不论是何种评价，目的都是一个，就是要关注每个学生的发展，使每个学生在课堂上都能积极主动地参与探索、参与交流、参与汇报。评价既不是教师的特权，对象也不仅仅是少数的学生。不能只评价部分在某些方面表现突出的学生，要充分调动不同的评价主体开展评价活动，而且要尊重每个学生的不同意见。
其次，评价的内容多元。评价的内容不能仅仅集中在所谓的知识性上，仅仅评价学生的学习情况，而要以学生的各个方面为评价对象，尤其是思考过程、思维品质等。虽然也要注意到学生的回答的正确性，但更重要的是，要重视学生在回答过程中推理与创新能力的培养。只要学生的回答富有个性色彩且能够自圆其说，那么，不管他的回答与教师预设的答案有多大的距离，教师在评价的时候也要给予肯定和鼓励。即使他的回答具有明显的错误，教师也要肯定他在思考中的正确的一面。反之，如果学生的答案是正确的，而他在思考的过程中出现了一些问题，教师也不能作简单的肯定，而是要提出意见，让他继续思考。要鼓励学生有创见的思想，特别是在有争议的问题上更要培养学生多元的思维能力，促进创新精神的形成和发展。尤其是在回答一些选择题或判断题的时候，多从形成的角度而非终结的角度去评价学生，这样既可以知道学生的思维过程，又可以激起下一步的设计。
再次，评价的标准多重。例如，对基础好的学生可以适当提高评价标准，对一些学习困难的学生可以适当放宽要求。以往，学生总是千方百计地揣摩教师提问的意图，在记忆库中或者书本中搜索查找教师讲过的有关内容，努力使自己的答案得到教师的认同，学生的个性与创新意识在这种猜谜式的回答中消磨殆尽。实际上，对于有些问题，答案也可以是多元的，不必拘泥于固定的标准。
最后，评价的方式多样。教师既要保证评价的艺术性，又要保证评价的客观性。教师在评价中，要进行角色转换，站在学生的角度来考虑问题：我的这个评价对学生有效吗？学生能接受这个评价吗？我的评价会不会产生消极作用？但是这也并不意味着评价功能的削弱，而是从评价目的、评价方式、评价时机等方面提出新的要求。简单的一个“好”，既不能引起学生继续思考的兴趣，也不能促进学生对文章的理解。所谓“其不惑者，终不解也”，教师不仅让回答问题的学生知道自己的答案的对错，也要让其他学生在潜移默化中接受正确的评价。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确提出：应充分发挥语文课程评价的多重功能，恰当运用多种评价方式，注重评价主体的多元与互动，突出语文课程评价的整体性和综合性。要根据不同年龄学生的特点，按照不同学段的课程目标，抓住关键，突出重点，采用合适方式，提高评价效率。这说明，对于如何进行教学中的评价，是未来教师面临的非常实际的问题。
另外，在大学教育中，教学评价的模式近年来也逐步改善，改变了过去过于单一的结果性评价模式，评价方式和程序也越来越多元。本节也以笔者自身的“中学语文教学设计”课程为例，谈谈是如何实现评价的多重和多元方向的。
如何发挥专业特色，体现基础教育的要求，发挥教师教育课程的评价示范作用，需要从多方面着手，鉴于课堂实际的需要，“中学语文教学设计”课程把基础教育中过程性学习评价和结果性学习评价进行了融合，把学习者个人学习评价与小组学习评价进行了融合，并将规则与奖励进行了结合，在这三方面进行了有效的探索。
（1）过程性评价与结果性评价结合，多种评价方式穿插进行。
过程性评价包括两个方面，其一是“中学语文教学设计”课堂采用了课堂小组负责制，由小组对组员的课堂表现进行参与性打分。主要包括：到课记录、课堂参与记录以及课后网上讨论记录等；其二是平时作业，有多次作业记录和评优记录，包括优秀加分等项。结果性评价也包括多方面：期中作业、期末作业、小组成果展示等。实际上，多元的课堂评价方法也随时穿插，实现自评与他评结合、个人评价与小组评价结合等方式多元融合。
（2）规则与奖励结合，示范课堂教学评价的效用。
课堂教学的自由，始终必须是“戴着镣铐的舞蹈”。同时，在进行教师教育课程设计的同时，也应该通过教学使学生认识到教师风格、教学习惯以及班级管理的重要性。因此，在“中学语文教学设计”课堂上，教师花了半节课的时间，先和学生们一起制定了“班级学习公约”，这些公约包括评改作业的规则、奖励的规则和内容、奖励的对象、交作业的方式、课堂学习和课外学习的规则等等。正是由于这些规则的建立，进一步养成了学生学习的习惯，也促进了课堂行为的规范化，进一步节约了课堂上的时间。
当然，奖励必须与规则同时进行，以规则为限，奖励为机制，整体促进。教师也反复强调（示范）奖励的内容（物质或者精神）选择的重要性，奖励的面要宽，奖励的原因要明确，奖励具有可持续性等等，让学生切实感受到奖励的乐趣。
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