实质性的对话，必须建立在对核心问题的理解与认同上。师生之间的对话，围绕具体的内容，以学生发展为终极目标，因此，它的核心问题就在于文本认同和学生培养。
从对话目标上看，以学生的发展为终极目标。福柯说：“正当人类主体置身于生产和意义的关系中时，它同时置身于非常复杂的权力关系中”，而“我们和我们自己的关系，并不是认同的关系，而应该是变异的关系、创造的关系。一味地要求保持同一性，实在令人感到厌烦”。在师生关系中，也应该是变异的关系、创造的关系，而不是一味求同的关系。不一味求同，就意味着求新求异、求变化，即学生的变化。这就是学生在对话中的发展。从教育的最初形式来看，言语规训原本是为发展、理解服务的，然而当规训变成教育的目的，变成束缚师生手脚、禁锢师生心灵的枷锁时，师生的心态和情感就恶化了，言语主体的关系遭遇到伤害和误导。这种言语规训中的中心就必须被消解，而不是被替代。
如何将学生的发展视为课堂言语的目标，这也必须要依赖于教师对教学行为的理解和创新。实际上，在新课程改革的实施中，有的教师让学生自主学习，该点拨的也不及时点拨，学生想怎么学就怎么学，喜欢学什么就学什么，愿意和谁交流就和谁交流，就是另一种形式的中心建立。但是这也并不可取，也许在教师的引导下，学生可以用较少的时间找到知识的规律，可为了体现自主探究，完全让学生自己去摸索，致使大量宝贵的教学时间被白白浪费掉，这是什么？是教师的引导作用缺失，是师生关系变得形式化。
教师既要做到引导学生学习权威知识，实现社会代言者的身份，又要与学生平等交往，实现言语互动的和谐和自然。那么，我们该如何认识师生之间的这种冲突关系呢？
克利弗顿等人认为，教师的权威来源于两方面——制度性因素和个人因素。制度性因素赋予教师外在的法定地位，地位决定角色，角色代表权威。所以，教师权威其实是一种角色权威，是一个人在扮演教师角色时才存在的。个人因素则是通过个人努力来获得的，包括教师的专业学识、人格魅力等。当一个教师过多地利用外在权力而不去提高自身的素质和吸引力时，他很难赢得学生发自内心的真正的欢迎和佩服，容易与学生发生冲突。因此，教师要克服自己的权威心理，同时应努力提高自身的业务水平，拓展自己的知识面，加强个人的品德修养，树立自身威望[11]。
从19世纪中叶开始，以叔本华、尼采为代表的唯意志论，以狄尔泰、柏格森为代表的生命哲学，以海德格尔、萨特为代表的存在主义，以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义心理学等诸多学派发展了人本主义思潮的基本思想。“人本主义本身就是由诸多观点不一的思想、流派汇集而成的，总体上讲是唯心主义的。”[12]这种观点虽然不无偏激，但也提醒我们：人本主义理论本身有其固有的局限性，认识和把握课堂上的以生为本的思想，也应该采用辩证法，也有其应用的合理限度。新的课堂言语场域中，教师和学生也都应该在这些方面调整自己扮演的角色和认识。
第一，提升教师专业水平，全面认识师生关系。
英国学者里斯特（R.C.Rist）是首位尝试将标签理论引入教育学研究领域的专家，他提出了著名的罗森塔尔效应。他认为教师由于自己所产生的期望而对学生作出各种标定，而这些标定会使得学生形成自我实现预言，从而使标签成为一种真实的行为。标签理论的命题基础有三点：一是一个人是否被贴上“越轨者”标签，关键在于他受权威的指使，而不在于他有何种行为；二是一个人被贴上“越轨者”标签的过程受到其何种生理特性、心理特征以及社会环境的影响；三是给一个人贴上“越轨者”标签会促使此人认同越轨者身份和亚文化，成为职业的越轨者。总结这三点不难发现，贴和被贴都是一种认知的过程。贴者，受权威指示，而认知自己的行为是真实有效的；而被贴者，也被认为越轨。这实际上就是学校制度、课堂文化、课堂规则的原理。之所以惩罚可以实现，之所以规训可以产生，认知是一个非常大的因素。
里斯特同时也指出，研究者更应该关注：“学校所运用的各种评价机制（无论是正式的还是非正式的），学校培养和支持这些机制的方式，学生对它们的反应，以及这些评价机制对个别学生进行的评价，以此作为基础的人际互动的结果是什么，以及某种评价标签的结果是怎么样长期地影响着学校内外学生相应的选择问题。生物和文化决定论从校外寻找解释学业成败的终极原因，而标签理论却想要考察学校内所发生的事情。”[13]
实际上，一个学生如果因为某种行为被教师所惩罚，并为此而被贴上了“越轨者”的标签，从此以后，其在课堂这个文化场域中的地位就改变了。周围同学对待他的方式、态度都会改变。大家会依据这个标签来识别他、描述他，甚至以此来污蔑他、称呼他，给他以越轨者所承受的不公待遇。这种后果，不是教师应该期望的。相反，教师应该努力改善所有儿童的学习环境，不让特殊标签影响学生的人际互动关系和区域文化互动。
因此，教师不论是从个体发展的角度，还是从教育对象发展的角度，都应该全面理解这些“标签理论”，抛弃个人观点，力争从思想上摆正个体与学习对象的关系。从个人的角度看，教师应该为全面提升自身的教学魅力、专业知识，让学生从内心接受权威的消解，由教学活动的主角转变为学生学习的指导者和配合者；从教育方式上看，则既要体现出以人为本，让学生真正成为学习的主人，又要保证用正确的方式引导他们，尤其是正确的学习方式，而不是又由“教师中心”走向“儿童中心”，把学生自主学习等同于放任自流。学生是学习的主人，并不意味着放弃教师的主导作用，反而应该加强，体现出“平等中的首席”。课堂上教师应该帮助学生发现他们所学知识的实际意义，激发他们学习的兴趣，营造学习的氛围，帮助学生设计学习活动，教给他们学习方法，检查、评价他们的学习活动，进行价值取向的引导，点拨思维，启迪智慧，只有在这种交往互动中才能取得共同发展。这也就是说，教师在允许学生对文本多元解读的同时，在允许学生进行多元交流的同时，也更应对学生进行正确的引导。这也是能够产生探究、发现与改变的契机。当学生的认知与情感有偏差、有缺陷，甚至是误读时，教师必须及时给予纠正和矫正，这既能尊重学生的个性体验结果，也是对教师权威最好的多元诠释。
提升教师专业发展水平，还需要学科教师将自己的学科知识与学科教学知识有机结合，在教育教学的过程中更好地发挥二者的融合功能，实现教育效果最大化。学科知识是教师所学习的系统的学科专业知识，比如汉语言文学、统计学等等，这些是教师成为教学者的专业学习基础，对学生而言，这是知识本身的魅力。然而从教育过程来看，这些是远远不够的，这就好比有了弓和箭，但是射箭的水平依然不够一样，还需要基本的射箭技术做支撑。根据舒尔曼的理论，教师必须将最新的研究成果、最适合的教育理论知识、课程教学论的知识与学科专业知识结合起来，在教学中以学习者可以接受的方式进行教学，才能促进他们学习，这既是教育的魅力又是师生互动的魅力。因此，是否能全面正确地认识师生关系，是否能将自身的专业水平体现出来，成为课堂教学中实现师生对话的一个重要因素。促进师生之间知识的对话、人格的对话，学科知识与学科教学知识缺一不可。
第二，提升学生的个体意识，积极参与课堂互动。(www.xing528.com)
“人作为一个完整的声音进入对话，他不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己全部的个性参与对话”[14]，这才是课堂上个体生命得以体现的正确方式。尽管在一次对话中，可能有些错误、误解、冲突与情绪产生，但这就是对话的平衡。正如一幅山水画，作者运用笔墨记号，通过勾、描、染、晕等笔法来提示这幅画客观存在时，又通过象征、隐喻等手法在山水笔墨之间寄寓主体一定的意义。课堂作为言语活动的过程，不仅仅有实体的言语产品，还蕴含着主体的思想感情，是一个主体不断赋予事物具体意义的过程。要确保师生之间的正确的言语交往方式与目的实现，必须通过言语交往实现对话、参与相互的构建与理解。
对学生而言，言语对话意味着心态的开放，主体性的体现，个性的张扬和创造性的解放。对教师而言，言语对话还意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解。另外，对话还意味着教师角色的转变，由教学的权威变成平等的合作者和朋友，从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者和引导者。
第三，提升言语逻辑，改变对话方式。
在北京大学举行的第四届全国批判性思维教学研讨会上，一个题为《由孔融让梨故事在中美学生中的不同遭遇看批判性思维》的报告引起了与会者的广泛关注和强烈反响。该报告由青岛大学师范学院副教授宫振胜和该校国家大学生文化素质教育基地讲师卢文丽共同完成。他们讲述了2014年第3期《教师博览·文摘版》上发表的文章《“孔融让梨”遭遇美国孩子》里的故事。文中写道：“一群8至12岁的美国孩子学习中文，老师讲了孔融让梨的故事，引发了一场讨论……”内容如下：
“爸爸的朋友为什么要给孔融家带梨子？”
“既然是礼物一定得是好梨子，为什么还明显地有大有小？”
“爸爸为什么要4岁的孔融去分梨子，分不公平怎么办？分出去的梨子难道再要回来？”
“批判性思考（critical thinking）”，又被翻译为“明辨性思维”“审辩式思维”，是一种求清晰、求理性的思考方式。以上这些看似幼稚却有独特视角的美式学生提问，的确很有意思。但是更有意思的是与之比较得出的结论。宫振胜和卢文丽在中国27个班级1100余名大、中、小学生中也同时展开了对“孔融让梨”的讨论。结果发现，中国学生的讨论反映出批判性思维严重欠缺，绝大多数学生（1000余名）对故事本身没有异议，与写故事的人的意图保持高度一致，推理很少，往往把结论预设在前提中……这就是批判意识的欠缺。批判性思维的源头在古希腊时期苏格拉底的“助产术”，它的本质是一种倡导探究质疑的教学方法。“批判的（critical）”源于希腊文kritikos（有辨明或裁决的能力），该词的语源学意义大致是：发展“基于标准的有辨识力的判断”。批判性思维包括对信息特别是人们所信以为真的陈述或命题进行分析与评估的心理过程[15]。而批判性思维的现代概念则直接源于杜威，他在《我们如何思维》一书中提出了“批判性思维”和“反省性思维”的术语[16]。他说“反省性思维的第一个核心要素是‘悬置判断’，此时人们处于怀疑、踌躇、困惑这样的心理状态，这一状态引起思考，随之而来的第二个核心要素便是运用各种方法寻找新材料加以证实或反驳出现的暗示”[17]。我们可以看到杜威所说的“批判性思维”或者说是“反省性思维”的两个条件是：悬置判断，即能动持续的思考怀疑和寻找支持这种判断的理由，以至于得出结论。杜威之后，又有许多的教育学家对批判性思维的概念加以研究界定，共同认为其是“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”[18]。
近年来，批判性思维教育中运用的相关研究逐渐增多，在国内外的基础教育、高等教育改革的过程中，人们越来越清醒地认识到思维对教育的影响，研究者们也日益认识到思维素养对于知识养成、人格养成所能起到的最核心的作用。
20世纪中后期，批判性思维从政治运动中发轫，在美国大学教育中酝酿，尤其是大学中的逻辑教学改革与日常社会生活关系的讨论，直接导致其在教育中的运用，并在20世纪80—90年代达到了讨论研究的顶峰。美国研究者发现，美国学生的思维水平，尤其是分析、综合、评价等思维能力远远落后于日本学生的思维能力，在国际竞争力上表现出明显的劣势，因此，他们倡导在课堂上培养学生的批判性思维能力，拓展推理能力（reasoning）对于阅读、写作、计算的影响，体现在大学教育上即为教授非形式逻辑思维课程和批判性思维课程。有数据显示，到1993年美国已有800所高校开设至少一种批判性思维课程[19]。
在我国，批判性思维最早也是作为大学的逻辑课程内容在课堂上讲授，后来才逐渐与各中学学科相融合的。2002年出现了关于在语文教学中培养批判性思维的策略的文章，到2007年相关研究数量逐渐增多，也越来越受到专家、教师的重视。
批判性思维起始于人的有目的性和自觉性思维，带着对自我的反思和自我校正；它需要批判性思维者本身的好奇心、开放的思想以及能够摒弃偏颇而公正合理地思考论证问题的能力；需要诚实地面对自己、面对个人偏见，具有自我反省的意识并合理构建评判标准；它需要行为者本身能够坚持持续地寻找信息，探究所能达到的最佳结果。这也正是现代社会所需要的思维品质。学生的生活阅历有限，社会体验较少，容易受情绪情感的影响，理性思考能力相对较弱。所以要培养他们的理性思维能力，在分析处理问题中，理智地对待自己的偏见，判断事物不受爱憎喜恶的影响，审慎地对待自己的观点，不为外部信息轻易改变。这种能力对他们今后的生活尤为重要。对现代公民而言，具有民主意识和法律意识，具有公正性的思维方式将会有益于自身的发展。改变逻辑对话的质量，首先要改变这种批判和质疑的能力。对学生来说，从思维上多元、多维度地认识同一个事物，既是一个学习的过程，更是一个被引导逐步走向人生多元的过程。
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