在马克思主义哲学的视野中，价值是人的需要与满足需要的对象之间的关系。马克思说：“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”[8]他认为价值不单纯是客体的属性，也不再是单纯的主体的需要，而是客体属性和主体需要之间的现实关系，也就是价值所概括的对象不是实体，而是主客体之间的一种关系。教育价值观是对教育领域主客体价值关系系统化、理论化的认识，是教育评价的内在尺度，也是选择和确立教育目的之理论依据[9]。
在课堂场域中，言语的价值是教学中师生之间关系系统化、理论化的认识，是评价教学的尺度和标准，同样，也是选择和确立课堂言语目的的依据。言语的目的是课堂言语价值取向的反映，因此，研究课堂言语的目的实际上就是对课堂上各种价值取向的再认识，而目前的课堂现状其价值促成在于整个教育事业的功利主义倾向性。
所谓“功利”，就是说主体为满足自身需要并运用一定的手段所获取的物质利益。教育的功利性是指人们通过教育活动所能获得的“回报”，这里的“回报”应从广义上理解，即通常所谓教育给人们带来的种种好处。教育的功利追求则是教育的一种价值取向，它强调教育的工具价值，认为教育是增进社会和个人财富，促进经济发展与推动社会进步的重要工具。在课堂场域中，言语追求中出现的价值追求功利化主要表现为：
1.成就期望功利化
教师对学生期望心切，希望能够对学生的影响起到立竿见影的作用；对课程改革的成果理解简单化，希望在短时期内实现所谓的目标；对成绩期望功利化，通过考试的成绩来获得教师的成功。
以语文课堂教学的教师评价为例，教师总是以裁判者、控制者的形象出现，而不是一个交换意见的参加者、合作者、指导者。他们总是急于对学生的表现进行评价，而不给学生机会，也不给自己机会去耐心倾听学生的解释，更不去想这种评价的真正意义何在。以下一段文字来自某位教师的课堂观察：
案例：《教师的评价》
教师：“这个词谁来读？”
学生：“我来读，我来！”
教师：“你读！”（手指指向一位小男生）
男生大声读书。
教师：（伸出大拇指）“读得好，表扬他！”
教师：“你再读读。”（手指指向一位小女生）
女生大声读书。
教师：（伸出大拇指）“读得很棒！表扬她！”(www.xing528.com)
学生：“啪啪啪！”（一阵掌声）
接着学生们开始读课文了。
学生A读完，教师说：“你真棒！”
学生B读完，教师说：“你读得真好！”
学生C读完，教师说：“太好了，表扬他！”
回看这个课堂，这样的课堂评价用语不仅仅流于形式，推动课堂完成既定的教学任务，也等同于失去了应有的价值和意义。因为，除了完成目标任务，它不能对学生产生任何积极的引导和启示的作用。简单地说声“好”，或者大声地重复学生的回答，或者仅限于知识层面上的对与错，不涉及学习方法、学习过程、学习习惯、思维方式，更让我们看到了教师的功利之心——完成既定教学目标。仅仅局限于对学生回答问题的对与错、是与非的评判上，就凸显出教师对自身角色定位的意识欠缺，对课堂教育最终目的的认识欠缺。或者，我们应该更为明确地要求他们通过评价让学生明确至少这么几个内容：第一，知识是否有正误？如果有正误，分别是什么？第二，如何去倾听和欣赏别人？有没有关于课堂表现的评价标准？第三，教师的态度和要求分别是什么？第四，学生是否能从中得到相应的启发？如果有，是什么？我想，这才是一堂课上教师与学生两个主体之间言语互动应该产生的可能的目标。
2.言语内容的功利化
我国总体的课程计划显示，在整个义务教育阶段中，“国家课程”达9458课时，约占总课时（10162课时）的93.1％；“地方安排课程”只有704课时，约占总课时的6.9％；“学校安排课程”则完全没有。从中容易看出，这是一个典型的“国家主宰的”课程结构[10]。至于学校，则完全被排除在课程设置过程之外，毫无主体地位可言。以现今要求来看，这种课程结构显然不利于调动与发挥地方和学校参与课程的积极性，不利于开发与优化课程资源。从社会学视角来看，任何一种意义上的知识结构其实都是对知识加以控制与分等的一种结果，任何一个知识结构都与知识的控制及分等有着密切的关联。课程作为言语的主要内容，被赋予了控制的色彩，它的实质在于实现和方便言语主体在教育中的管理，即控制作用的实现。当然，从教科书表现出来的城镇化、女性化、意识形态居多等倾向来看，也反映了课程编制者的一种主观思想。
案例：课文《跳水》前言设置
课前预习：在这篇课文里，俄国著名作家列夫·托尔斯泰给我们讲述了一个十分惊险的故事。学习这篇课文，你一定会被紧张的情节所吸引，并且从中得到一些启迪。读读课文，想想事情发生在什么时候、什么地方，是怎样引起的，并把反映小孩子处境危险的一两个句子标记出来。
我国学者郭华在研究中发现，我国小学语文教材的正文中省略了列夫·托尔斯泰原著中后面一段，原文如下：“船长看到这儿，突然间，好像嗓子被什么东西捅了一下似的，大声呜咽起来。为了不让人看到自己的这副模样，他赶忙一头钻到自己的船长室里去了。”而同样被选入日本的教科书，该篇则保留了原著的文字。这说明了什么呢？或者教材编写者没有关注到这些话语所涉及的情感，也或者教材编写者正是看到了我国教育在早期意识形态上的特点，所以作出了“聪明”的一删。但无论如何，这都说明编写者没有细细研读文本，对教材所产生的情感、主题，以及这些内容如何呈现在读者面前根本没有研究性的认识，只是完成教材编写的急切性任务罢了。
3.言语过程的功利化
言语过程的功利化，表现为课堂言语的设计过于注重预设，教师为了能够顺利完成教学计划进度，很好地考虑到言语互动的不确定性，不能把言语生成的多元性和师生互动的多角度性表现出来，言语过程中显得僵化，将实现预定的言语目标视为课堂言语目的实现的根本；在言语互动的过程和方法上，则表现出流于形式，盲目追求热闹的场面和多元等现象，教学手段盲目，多媒体化，而无实际的使用价值等。
教育的本意是培养人的自由心智，提升人的内在品质，帮助受教育者日益走向和谐与完善。这一目标的实现是一个漫长的过程，需要师生双方持之以恒地辛勤投入。然而，当学校教育被规训充斥，当言语被目标过于牵制的时候，也会导致教育取向走向功利化、工具化、理性化，教育离自己的初衷越来越远了。
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