上述问题看起来都很简单，答案也很明显，但是在实际的操作过程中却往往并不是那么容易掌控。尤其是在教学一线的教师，如果不能从本质上认识到自身的局限性，就根本无法突破真正的壁垒，也根本无法实现所谓的“实践的反思者”“研究性教师”等的角色转变。
到底是什么原因导致目前这种模式和刻板的局面，这种追求从一种模式到另一种极端的教学形式呢？除了对言语过程的复杂性认识不够，对教学设计的系统性等很重要的因素不能正确理解以外，深究种种问题和现象，我们不难发现，以上所有的问题都是单项性的选择，也就是说答案是非此即彼的，每一个问题的潜台词就是“是”或者“否”。这种简单性思维正是问题的所在。
所谓简单性思维方式，也是一种本质性的思维，它的总体特征是主客二分[6]。如法国思想家埃德加·莫兰所总结的，“其实这个简化的范式可以同时用普遍性的原则、还原的原则和分离的原则来刻画其特点，这三个原则支配着经典科学的认识特有的理解方式”。显然，这种模式长期存在，是人类在长期的科学创造活动中孕育出来的，而且它不仅仅是从事科学研究活动的指导性原则，也是他们评价理论的基本原则。
具体到课堂场域，这种思维方式更多地表现为二元和线性的思维方式。所谓二元对立思维，是指一种以建构为主的肯定性思维模式。它以经验归纳法和理性演绎法作为基础的思维途径，以普遍性作为基础，普遍性之间存在着指定的对应关系，并且不存在开放的意义空间的抽象符号。作为语言，以同一性、绝对性、肯定性作为特征，以达到逻辑目标作为目的。传统的二元对立的思想最突出的表现是作出非A即B的选择，因此，一旦这种思想被推向极端就会导致一种“先设想可知而求知，在可知中求知的考察”，一种对于确定无疑、非此即彼的求解，习惯从一个固定的视角看问题，所获得的答案事实上也是固定的，是所谓“不是……就是……”，“有你无我”的思维[7]。
多年前，邹静之对语文教育提出异议时发表的一篇《女儿的作业》中就有这样的场景：
案例：《女儿的作业》片段
有次经我检查过的语文卷子错了很多，不仅是家人，我也开始对我的语文水平怀疑起来。有两处错误是这样的：题目要求，根据句子意思写成语。有一处是“思想一致，共同努力”，女儿填了“齐心协力”，老师判错；还有一处是“刻画描摹得非常逼真”，女儿填了“栩栩如生”，老师也判错。我仔细看了，不知错在哪里。女儿说第一处应是“同心协力”，第二处应是“惟妙惟肖”。这真让人吃惊。
同时期发表的王丽老师的《教学手记》也附录了一个类似的课后习题，是关于课文《背影》的。
案例：《教学手记》摘录（《背影》课后习题标准答案）
联系上文，揣摩下边句子的含义，选择正确答案。(www.xing528.com)
2.唉，我现在想想，那时真是太聪明了！（原正确答案：C）
（A）因自己聪明而沾沾自喜。
（B）反语，悔恨自己太笨。
（C）恨自己未能体会父亲的深情。
（D）觉得自己聪明过头了。
这两个问题在课程改革之前已经被广大的教师和家长细细讨论过，在此不再评论。邹静之老师和王丽老师是中国语文教育改革的先锋人物，正是因为她们的呐喊，才有了这次课程改革的启动和推进。以上两个例子所述说的教育情形，也许已经有所改观，也许还在某个课堂的某个角落继续上演。但是现在想来，这种非此即彼的思维模式，却并没有因为这些问题的解决而最终完结，反而以一种积极的状态持续生存下来，或者源于一直以来对标准的“眷念”，或者根本上，这就是中国教育方式、思维方式的劣根性。
这种思维模式在今天的课堂言语场域中也是屡见不鲜的。比如言语评价，以往对学生的分类简单，仅仅将学业成绩作为评判个体的唯一指标。而且从学习衍生到做人，认为学习成绩好的就是好学生，学习成绩不好的就是坏学生，评价方式不仅简单，而且单一。这种评价方式的背后正好说明了思维方式上的简单化倾向。再比如课堂设计。一直以来，我国的教学设计从系统论的观点出发，强调教学的综合、整体性和反馈性，设计的根本目的就是创设一个有效的言说系统。这一点从根本上讲是正确的，但是具体到操作层面却往往遭遇困难，尤其是课堂气氛日益活跃的情况下，这种困难发展成前所未有的矛盾：课堂言语中非预期事件的应对与原有设计的系统思维的矛盾。一方面，言语过程中出现的与原有设计不一致的非预期事件，促成了课堂的临时资源和新问题。这在课堂场域言语实践中很常见，言语过程千变万化。另一方面，原有的设计未雨绸缪，为了保证一堂看似完整的课，教师们往往会采取回避或者否定的态度对待这些设计以外的内容。非预期事件是麻烦，要么被一棍子打死，要么被各种应对策略巧妙地回避。但显然，这样就浪费了很多资源，对于学生的积极性而言不能不说是一种打击。
另外，从整体上看课堂的各种改革，采用线性的思维方式的人就会习惯于用一种新的被改革所推崇的事物来代替以往的事物，但这是不是说以往的言语过程就真的一无是处呢？实际上并不如此。应该说改革并不意味着否定。以讲授教学为例，虽然发现探究学习对于学生的创造力有很大的作用，但是对于陈述性知识的学习，在讲授的时效上却有它无可比拟的优势。因此如何在以往的教学基础上进行改革也是我国课堂改革的一个问题，这既是言语实践的困惑，也是理论的矛盾。
杜威是开创教学论研究超越二元对立的思维新风的鼻祖，但是遗憾的是这种新与旧、好与坏、是与非、传统与现代的简单对立，在改革的课堂言语中却仍旧踪迹可觅。思维没有改革，二元、线性的思维仍没有在教师的课堂言语设计、课堂言语过程中得到突破。教学虽然在改革，但是质量和效果却值得考虑，因此，也难免从一个极端走到了另一个极端。再比如语文教学的“刮风现象”。自倡导改革以来，已经“刮”过了四阵“风”：第一阵，一“讲”到底；第二阵，一“问”到底；第三阵，一“读”到底；第四阵，一“动”到底。目前新的课程改革正好提出了交往、合作、探究、发现的学习活动方式，新的一“动”到底的趋势也日益明显。我们总是在试图用一个模式代替另一个模式的时候，无形中就陷入了这种从旧到新、原来的和现在的……惯性的简单二元思维实践中，更多的人试图将整个课堂与教育的过程规约在某个具有普遍有效性的简单控制模型里，从而把整个过程简单化、操作化。在一个极端遭到抨击之后，又开始寻求另一种放之四海而皆准的“操作模式”，以至于课堂在体现自主的同时忘记了学生的自能，在彰显个性的同时抹杀了共性，热衷客串，不见引导，而这些又成了新的不得不令人担心的问题。改革是用一种新的模式代替旧的模式吗？对这一问题，人们不能不怀疑。
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