言语冲突下的课堂场域：冲突消解原则

当我们试图把对话当作一种人类现象来加以分析的时候，我们发现了一样东西，它是对话本身的精髓所在：词。但词不仅仅是实现对话的工具，因此，我们必须找到词的基本要素。我们在词身上找到了两个方面：反思与行动。

说出一个真正的词，就意味着改造世界。

——摘自　保罗·弗莱雷《被压迫者教育学》（2001年，第37页）(www.xing528.com)

课堂言语主体正是在言语互动过程中不断地相互了解、相互冲突，逐渐调适，才达到对于确保特定的课堂目标顺利进行所需的那些游戏规则的共识，从而构建出特定的课堂活动规范，而这其中既含有制度规范，也含有非制度规范。倘若我们将视线集中于教师在课堂中对于学生同自己言语互动的机会分配情况的话，那么我们便可发现课堂言语中存在着知识分配过程。这一过程可能是公平的，也可能有失公平。倘若我们将视线集中于对教师、对学生课堂言行的价值评判的话，则我们又可发现课堂言语中还存在着知识（文化）标准化、定义化的过程。这一过程可能是公正的，也可能是欠公允的。学生正是通过上述各种言语互动过程以及与之相伴的规范形成过程、知识分配过程和文化标定过程等，而不断地被加以社会化的[1]。这种社会化的过程是课堂场域中言语活动的过程，是言语主体围绕一定的目标在相互言说中表现“存在的事件”与“意义的生成”，是参与者通过自身的言语行为向对方提供一种自我生命展示的过程。交往双方只有通过对话、理解与领悟，才能获取对语言客体包含的主体生命价值的深刻理解，才能突破各自原来的基点。整个课堂场域在矛盾冲突的集中、循环和上升中运动着，冲突是课堂言语场域不断发展、不断前进的条件。

过程的发展有赖于对冲突的正确理解和认识。冲突是客观存在的，课堂言语目的的形成过程实际上正是各种要素打破平衡，激化矛盾，形成冲突，并在冲突里逐渐融合上升并逐步实现的。正如保罗所言，“当我们试图把对话当作一种人类现象来加以分析的时候，我们发现了一样东西，它是对话本身的精髓所在：词。但词不仅仅是实现对话的工具，因此，我们必须找到词的基本要素。我们在词身上找到了两个方面：反思与行动。说出一个真正的词，就意味着改造世界”[2]。当我们认识到这种循环运动的性质的时候，我们也发现这绝不是简单的重复和无谓的徒劳，相反，我们必须找到冲突的原因，反思其规律，探寻其中的奥秘，然后才能消解冲突，走向新的行动实践与认识实践，形成新的冲突。这正是课堂言语场域发生发展的机制，因此，言语的诉求追求的仍然是理解和反思，再次形成对冲突的理解和正确认识。