课堂场域：言语选择与控制

最早将课程选择的意识形态化与言语联系起来的当推俄国社会学家和语言学家沃洛希洛夫。他在语言学著作《马克思主义与语言哲学》中，把意识形态作为一种观念或思想体系，包括任一社会阶层或团体的信仰或世界观。从这个意义上讲，意识形态人人都有，而且在言语表达中都会暴露出来。意识形态被社会群体所分享，并通过社会交往影响彼此之间的世界观。因此，意识形态可以通过生产和再生产控制话语系统。意识形态以语言为载体，影响信仰、价值观和感知期待，影响言说和行为的方式，在信息接收者解释和理解言语意义的同时进行渗透[39]。

真正典型把“意识形态与课程论”的研究推向具体的言语研究的仍然是阿普尔。他在阐述“谁的知识最有价值”时曾指出，“在整个可能获得的知识领域中，只是有限的部分被视为法定知识和‘值得’传递给下一代的知识”而进入课程，而且，“一项知识无论对社会发展有何价值，无论在现存知识总体中处于何种地位，无论是否符合受教育者身心发展的需要，都要经过社会主导价值观的‘过滤’”而最终成为学校课程中的一部分。而任何一个国家的课程都是精致的文化编码。每一个国家的课程都具有系统性、逻辑性、文学性和文化的修养性，都饱含着中产阶级的语言特点。这就导致中产阶级的儿童在学校教育中容易获得成功，而工人阶级的儿童却很难获得成功。

艾普尔认为若要了解意识形态与课程的关系，必须审视以下问题：①课程知识的归属问题。②课程知识由谁来选择？③课程为什么以这种方式来组织和教授？④为什么知识只传递给某些特殊的集团？⑤为什么社会文化的特殊部分在学校中以客观的、事实的知识出现，以及如何表现？⑥官方（法定）知识是如何具体地体现在社会统治集团利益的意识形态结构中的？⑦学校是如何把这些有限定的以及只代表部分标准的知识合法化为不容置疑的真理的[40]？

他采取了一种意识形态批判和历史的、唯物的方法，一定程度上中和了冲突论与和谐论的争执。在阿普尔看来，课程是一种制度性的、法定的文化，课程知识研究应该是意识形态研究，即审视特定社会历史时期条件下，特定的社会集团或阶级把什么视为合法的知识。他主张从历史和当代两个角度去考察那些“规范的”“合法的”文化、价值及概念是如何进入课程的。他将知识视为“文化资本”和“政治文化权力”的反映，它们在历史情景和社会结构中被控制和曲解，所以，只有进一步分析造成这种现象的历史的、政治的、文化的和经济的因素，才能深刻揭示[41]。

阿普尔还提倡进行教科书的分析，因为教科书代表了一种话语。他认为教科书分析是阐明课程和意识形态关系的一个有效途径。他在分析了社会学科的教科书后发现，教材内容回避了国家的政治现实，提供给学生的是最高理想化的政治结构和过程，强调对国家的爱和忠诚，忽视了政府工作的运行、黑人、种族、社会阶级等问题，从而隐藏了社会生活中的对立、冲突和争论，提供给学生秩序井然、毫无歧见或异端的完整的世界观。同时，他还发现被认为是客观的、中立的数理学科，也违背了科学界的历史和现实，提供给学生不合实际的、保守的观点。在阿普尔看来，这种回避和违背是有意的，是为了避免对立、冲突和混乱，以维持社会秩序。实际上，课程知识的选择和分配不是技术性的问题，而是阶级、经济的权力、文化霸权之间相互作用的产物，是显性的或潜在的价值冲突的产物。“学校中的知识形式，不论是正式的或潜在的，都含有权力、经济资源和社会控制之间的相互关系问题。因此，组织或选择课程知识的标准是依照广泛的知识体系和组织的原则。这种选择，即使是无意的，也都是根据指导教育者思想或行动的意识形态或经济的前提而作出的。”[42]

后来的许多研究者都延续了阿普尔的思维，将课程内容本身视为产生不平等的源头。学者凯蒂（N.Keddie）在《教室知识》中就曾明确指出，如果课程内容本身不进行改革，能力和智力的阶层化分类持续下去，那么为劳工阶级儿童教育失败（如学业成绩差）而设计的“补偿教育”措施，如取消能力分班和不分化的课程，许多将是无效的[43]。丹尼斯·劳顿认为，在确定课程内容选择标准时，要考虑社会现实。这种社会现实是统治集团认可的“主流社会现实”。他提出了课程内容选择的7项准则：①社会的效用；②社会责任感；③共同文化教养；④个人满足感；⑤有关认知方面的知识；⑥家长与社会的压力；⑦心智能力[44]。(www.xing528.com)

实际上，课程既受到意识形态的影响，又受到政治、经济、文化、科技等社会因素的影响，并且还受到自身发展逻辑的影响。课程知识的选择与组织和教育公平问题息息相关，教科书的话语结构其实隐喻着“谁的知识最有价值”这一意识形态的问题，因此不论是在语文还是科学乃至数学的教科书中都存在着知识选择的不公平。而在组织方面，则主要体现为政治思想课程的过多过重的安排上。随着本次课程改革的深入，各种教科书的问题也日益暴露，教科书中的政治化倾向、假大空现象、边缘化问题都被提了出来，而政治与思想课程的改革也日益人性化[45]，开始关注学生的特殊需要，应该说是课程知识反控制的一种积极表现。

语言学研究表明，言语本身不具有阶级性，而从言语表达的过程来看，当一个工人在表达“我不想吃”这个意思的时候，有可能就带有阶级的情绪，比如当他面对地主的、资产阶级的利益诱惑的时候，表现出来的朱自清一般的浩然正气——救济的粮食不会污染我的志气，那么这个时候他的表达本身就充满了阶级的色彩。可见，言语的阶级属性主要是指在言语表达的过程中表现出来的具有阶级特性的一种特征，即：各个阶级（阶层）都尽量把阶级（阶层）本身的意识（思想）、爱好、偏见、情趣、习惯……在公用语（例如民族公用语或民族共同语）结构所能允许的范围内，塞到为社会各阶级即全体社会成员服务的语言中去。马克思、恩格斯在著名的《德意志意识形态》中写道：“资产者可以毫不费力根据自己的语言证明重商主义的和个人的或者甚至全人类的关系是等同的，因为这种语言是资产阶级的产物，因此像在现实中一样，在语言中买卖关系也成了所有其他关系的基础。”事实上，就是如此，资产阶级把社会上一切关系归结为金钱关系，竭力使他们的交际工具（语言）渗透着这种气质，在这个意义上——也只有在这个意义上说，才存在所谓的“资产者的语言”[46]。同样的道理，拉法格论述“贵族语言”的时候也表达过同样的思想，贵族们“在衣服、举止和语言方面和别的国民都不一样了”，因为他们的“专用语言”像一道壁垒似的屹立在他们四周，使他们和别的阶级隔离，这个时候，阶级性自然地表露无疑。

言语内容的选择问题实际上是指将课程视为传递统治阶级意识形态[47]，进行阶级关系再生产的工具。这样一来，课程知识的选择实际上就是言语的选择，统治阶级实现统治目的“专用语言”垄断的需要，这种冲突则主要表现为对“专用语言”的反控制。根据功能主义的学说，教育的本质在于为统治者培养合格的人才，课程则服务于社会需要，是社会对其未来成员加以控制的一种中介，旨在确保青年一代适应成年人社会的文化（知识、技能、价值）。这也就是说，课程是一种“给定的”社会事实，这种社会事实对于不同的儿童具有不同的选择和分配功能，促进学生社会化和分化，并产生差异等，因此课程具有社会权力的禀赋天性。

然而，这些“制度性语言”并不是径直地构成个人经验的内涵的。教室也是每一个主体（师生）选择性地行使多层的“制度性语言”，实践“个人语言”的场所，探讨学习经验（履历）的课程研究，也可以说是探讨多层“制度性语言”相叠的教室中，作为“个人语言”的教育经验，通过教学所创造的过程与结构的研究。而这种课程实践也是语言性实践，它应当以语言与修辞为对象进行探讨、反思[48]。只是，教育在发展，人们却日益生活在“语言的荒芜”之中。“语言大面积地迅速荒疏，这不仅在一切语言运用中掏空了美学的与道德的责任，而且，语言的荒疏是由于人的本质之戕害。”[49]除了运用语言的形式进行教育之外，新的规训方式表述的言语也日益制度化和文化霸权化。虽然，有人称，在海涅的主持下，“对话和理解取代了引经据典、互相辩论的旧形式”，但是，这种对话始终是一个中间站，最终，学生还是要回到教师言语，回到书本，回到更严格苛刻的考试等课程内容中去。