进入20世纪70年代以来，课程领域发生了重要的“范式转换（paradigm shifting）”，开始由研究“课程开发”为主转向以研究“如何理解课程”为主。这种研究取向把课程视为“符号表征（symbolic representation）”，课程研究的目的是“理解”课程“符号”所负载的价值观。这是一种“理解”取向的课程研究，即“课程理解范式（the paradigm of understanding curriculum）”。这种取向的课程观认为，课程是非常复杂的会话。课程作为制度文本是会话正规的与抽象的侧面，而“会话”一词则表示开放的、高度个人化的以及受兴趣驱动的人们在其中际遇的事件。现在课程如此正规化，脱离了日常意义上的会话，深刻地表现出课程的制度化（institutionalization）与科层化（bureaucratization）。不是运用他人的会话来丰富自己的会话，我们是教学生去参加他人的——如教科书作者的——会话，达到利用他人的词汇服务他人的目的。这种社会异化是把课程视为学术科目的不可避免的结果，这些学科在过去的一百年里得到高度的制度化与科层化。过去的三十年里，美国课程领域试图将课程从官僚的手中“夺回来”，促使课程领域自身成为一种会话，从而对理解课程作出努力[35]。最终，课程制度化的结果导致个性言语的丧失。约翰·密尔深刻地指出，这是“一项将人塑模成完全相似的人的人为设计……随着这种国家教育的效率以及成功程序的提高，它将渐渐确立一种控制人们心智的专制，而这也势必会导致确立一种对人身的专制”[36]。
国外学者扬（M.F.D.Young）、艾格莱斯顿（Eggleston）等代表人物将课程内容社会学研究分成三个组成部分：一是言语内容的社会构成，主要考查教育知识的确认、选择、组织与评价；二是教师常用的教育范畴的社会特性；三是课堂言语互动过程，主要分析教师与学生在教学过程中围绕课堂知识所展开的磋商[37]。同时，我国学者吴刚在《知识演化与社会控制——中国教育知识史的比较社会学分析》一书中也指出，教育知识的选择实际上涉及三个关键的问题：①什么知识可以被传播并再生产？依据什么原则来选择？②通过什么机制进行选择？③什么知识被忽视以及被禁止[38]？这里他们实际上是遵循了言语活动的基本秩序，按照言语发生的先后次序进行了分类。我们也借鉴他们的这种分类的方法，并结合课程冲突的两种分类，将所有涉及课程冲突的问题归纳为两个层次进行解读。(www.xing528.com)
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