文本诠释的有限性及读者的积极推测

“文本创作是以形象概括生活的特点形成的，它依靠的形象思维、艺术形象既不是客体事物的刻板模仿，也不是主观随意的凭空捏造，它是以客体事物为出发点，饱含着作者的思想感情和审美理想的结合体，它是经由编者几度分解组合的复杂过程而后以形象形态出现的精神产品。”正因为文本自身的这些特点，决定了师生在进行课堂阅读的过程中也必须意识到文本诠释的有限性。

1.文本创作原意的有限性

文本作者创造的文本意义也就是文本的原意。传统的解释学（hermeneutics），从古希腊的解释学，中世纪的释义学和文献学，直至近代德国的施来尔马赫（Schleiermacher）和狄尔泰（Dilthey）的哲学解释学，都贯穿着一个明显的客观主义精神——强调接受者必须努力把握文本的原意，把握创作该文本的作者的本意，这是“历史学解读法”的基本要求。寻求文本的原意，实际上追根溯源，是刘勰所说“披文入情”的过程。

要想真正与作者对话，读者需要做到“知人论世”。读者要了解作者创造文本的原意，必须借助大量作者本人的和同时代权威人士的佐证材料，并结合作者的生平和思想，因为只有这样才可能揭示出文本的本来面目和文本中蕴含的作者的思想情感。文本原意的解读实际上就是以作者的生活经历、世界观、艺术风格、创作意图或动机为出发点的解读，以恢复作者的原意为目标的解读，因此，它具有绝对的独一无二性。言语至少可以分为表层和深层两个层次。言语的外在性通过它的表层结构来体现，而内在性则只有在言语的深层结构中去找寻。表层表达外在性的叙事需要，深层则无时不在流露主体顽固地表现自己的欲望。在文学创作中，这体现为作者总是以其初衷规范着读者对文本的理解。这也就是说，对文本的理解只能是循着作者的思路去进行的，否则就会被称为误读。

如果在教学过程中，无视作者的观点，盲目解读，只能导致误读和教学浪费。比如一位教师在上《惊弓之鸟》时，有学生提出更羸不爱护我们的动物，教师则让大家讨论说大雁受惊是谁的责任。大家议论纷纷，一节课下来，更羸成了学生心中十恶不赦的人与杀死大雁的罪魁祸首。只是，这样的课堂实际的意义何在？作者与编者的意图显然不是想在学生的心目中树立起更羸这个恶人的形象吧？

2.文本选择的社会性限制

教科书是根据课程目标编撰而成的一种系列文本。这也限制了对文本解读的方向。课程标准中特别规定了教材编写的注意事项，也就是说，选择什么样的文本，并不仅仅是教学者的工作，更多的工作政府必须完成。可见，进入课堂的文本已经渗入了国家的意志，增加了编者的意图，更是已经接受了编者的先行解读，必须按照一定的逻辑顺序，必须遵守一定的选文规范，还必须优胜劣汰。

教材编写建议

1.教材编写应依据课程标准，全面有序地安排教学内容，设计教学活动，并注意体现基础性和阶段性，关注各学段之间的衔接。

2.教材应体现时代特点和现代意识，关注现实，关注人类，关注自然，理解和尊重多样文化，有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观。(www.xing528.com)

3.教材要注重继承与弘扬中华民族优秀文化和革命传统，有助于增强学生的民族自尊心和爱国主义感情。

4.教材应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和想象世界，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神。

5.教材选文要文质兼美，具有典范性，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，各种类别配置适当，难易适度，适合学生学习。要重视开发高质量的新课文。

——摘录《义务教育语文课程标准（2011年版）》

课堂教学中的文本与文学欣赏中的文本又稍有不同，因为并不是所有的文学作品都能进入课堂，成为课堂教学中的文本。这也就是说，教科书的编撰者在选择或撰写这种文本时不可能随心所欲，而是必须遵循课程目标所规定的价值要求，选择那些能够体现国家主流价值观念的材料。这样，教科书便成了国家主流价值观念的载体，履行着“意识形态的守护职能”。虽然，教科书编撰者有自身的价值取向，而这些价值取向有时候也未必符合国家主流意识形态的要求，但是由于从制度上来说，教科书编撰者被要求扮演的是“社会代言人”的角色，他们在编撰教科书的过程中即便有这种“尝试”，一般也只是局部的、零散的。

3.具体语境对文本理解的限制

文本的阅读必须建立在具体的语境中，否则就会无章可循、无法可依。我们“不应该把话语推回到遥远的出场，而是应该在审定它的游戏中探讨它”。因为文本负载着不同话语群体的复杂情感体验和心理交锋。弄清楚了谁在说话，我们才能理解话语附载的意识形态。但是有一点却需注意，即使在语境中，我们也要时刻提醒自己话语的含义远远超出字面符号所指。甚至更多时候，具体语境也在不断变化。

语言学家艾柯指出，“我试图在‘作品意图’与‘读者意图’之间保持某种辩证关系”。“读者的积极作用主要就在于对文本的意图进行推测。”即便如此，普通读者并没有丧失“无限的猜测”的能力。但如果考虑到，读者的社会身份逃脱不了具体的时间与空间坐标，考虑到这种时间与空间坐标必定要汇入读者所建构的文本客体，那么，“文本意图”就不可能是一个独立于时间与空间的凝固结构。

对于课堂的文本而言，也必须是在具体学科和具体学习语境中进行论述，不同的学习内容有不同的目标语境。比如文学作品就要用文学审美的眼光来解读，科学事实就必须用科学的质疑精神来看。倘若阅读《窦娥冤》，有人认为窦娥发下三桩毒誓，不知造成了多少无辜百姓流离失所、远走他乡[33]；阅读《雷雨》，有人读出周冲是一个“花花公子”；阅读《项链》，有人读出玛蒂尔德为夺回那串钻石项链，与朋友争吵不休，不得不对簿公堂……这样的解读实际上就是对文本的分类不清，同时又脱离了具体语境的误读和扭曲。其实，提到了读者就不可能回避历史语境的存在，历史语境的演变导致诠释的无限追加仅仅是一个暂时隐到幕后的事实而已。