多元解读的重要性及其在课堂教学中的应用

实际上随着世界文学批评理论的发展，产生于20世纪末的“接受美学”“读者反应批评”等以读者为主体的各种文学批评思潮正逐渐为人们所接受。由于不同的读者基于各自的背景，对同一部作品的解读产生不同的理解，形成文本的多种解释方法，这已经成为时下阅读的一种潮流。所谓多元解读是指不同的读者对待同样的文学作品，由于个体经验、阅读思维方式等不同，而产生的不同联想、启迪和反应。这些所谓的不同，包括读者所处氛围不同及对文本所反映出的对生活感应不同、思维流程不同、心灵震撼不同、联想启迪不同、知识构建不同等方面。多元解读能彰显读者的个性，完善主体的生命，已成为文本阅读的一个重要特征。

在我国，多元解读的兴起是与对以往教学中观点统一、僵化教学思维的抨击同时出现的。虽然孔子也提出“三人行，必有我师焉。择其善者而从之；其不善者而改之”（《论语·述而》），提出教学相长，但是在我国传统的课程结构中，仍然存在着严重的偏重一方的倾向。这主要表现为强调教师课堂地位、统一要求与集中管理的学科课程、必修课程、国家课程占绝对优势，而凸显学生课堂地位、个性特点、管理多元化的活动课程、地方课程、学校课程仅点缀其中。这种带有严重倾向性的课程类型和单一的结构，使得教师教学必须考虑统一的课程标准，反映国家意志，而创新性、自主性得不到充分发挥；学生必须接受一个标准的评判，个性被忽略，沦为知识的接收器。教师、学生都不可能成为活跃于课堂中的真正主体。

文科的学习更能将这种多元性发挥到极致。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在阐释语文教育的特点时，明确指出：“语文课程丰富的人文内涵，对学生精神领域的影响是深刻的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”这表明语文新课程在解读作品的策略上，发生了由过去按照教参的“定论”强制灌输的“一元解读”到现在倡导在教师、学生、文本对话基础上的“多元解读”的变化。这也表明文本解读中，读者与作者的地位是平等的，并不因为他是作者就有权威。作者并不是文本唯一的解释者，学生也可以质疑，也可以提出自己的看法。

从一元、固定和僵化的解读到多元、复杂的解读，实际上体现了课程文本理解的人性关怀，促进了人的个性发展。关于文本解读的多样性可能，其实，当我们阅读一篇作品时常常会感到至少有两种不同的声音同时存在，一种是文本的声音，另一种是读者的声音。作为课本的文本，还渗入了编者的声音，这些可能构成多元解读的基础。文本解读也就成了与作者、编者和自己不断对话的思维活动。

1.读者的个体差异性

美国认知心理学家弗兰克·史密斯（F.Smith）的研究表明，个体作为学习者或者读者，习惯性地带着自己关于某事物的认识或者认知去感知，即“头脑中关于世界的理论（theory of the world in our heads）”来思维。这一前提性的理论往往限制或者说直接决定了他们对所读到的每个情形的理解。实际上，学习理解的过程是学习对象或者内容的意义被先行组织或者肯定的过程，从某种程度上说就是一个“从猜测到证实”的过程。“这种猜测和证实之间的辩证法构成我们的理解和解释的辩证法形态”，也即是说，学习是新事物与“头脑中的理论”的联系。在这种情况下，儿童会产生一个也许能解释新事物的假设。接着，儿童会在随后的经验中验证这一假设，并对受到的反馈做出评估，然后根据实际情况对认知结构做出相应的调整。根据他的解释，在学习过程中存在着假设和验证过程，那么从教学主体的自我理解到对教学的理解，实际上也是理解者“头脑中的理论”与新事物、新知识相联系，“从猜测到证实”，从而形成新的认知结构或视野融合的过程。

从教学主体的自我理解到对教学内容的理解，从理解到解释的转换，从猜测到证实的转换过程既然打上了个体的烙印，必然地也会产生出个体的差异性来。如果说在阅读的过程中，阅读者总是带着一定的“思维假定”开始阅读的，他就不是一张教育家洛克所说的“白纸”，他的“前有”（以前的经验积淀）将成为他的“智力背景”，他的“前见”将提供阅读的方法，同时也将限制他的阅读的方向[26]。由于每一个个体都有自身独特的生命历程和经验，因此，他们头脑中的假设就显得千奇百怪，于是每一个个体之间理解的差异性就会非常明显。如果说以往对观点的普遍性接受和单一的理解是群体教学理解的话，它实际上就是一种普遍性对个体教学理解的差异性的忽视。从某种程度上讲，它是会不利于对整个教学过程的真实性的理解的。

在课堂场域中，实现多样化理解的个体分别是教师和学生。首先，从学生的角度来看，培养多元的阅读意识，是促进其创造性思维的有效方法。学生是主要的知识学习者，他们对文本的解释因为各人的素养不同而呈现出百花齐放的盛况，这不仅是课堂学习的状态，也是教学理解追求的终极目标。思维能力是心智水平的重要衡量指标。与常规性思维相对，创造性思维更以新颖独创的方法解决问题而备受青睐。个性解读实际上正是创造性思维的结果。学生通过对文本的原有知识和信息进行加工、重组、改造，从而产生新颖、独特的体验和感受。其次，从教师的角度来看，教师对文本的理解和把握的差异，也导致文本的更加多元而且更加有效的解读。作为课程授受的主体，教师不可能将法定知识原封不动地传递给学生，他或多或少地要对法定知识进行加工、处理，这就容易产生潜在的多种可能，比如自我对文本的喜爱，比如先验知识对解读的影响，再比如个体情感带来的文本的情感感受等。麦克内尔曾以美国四所高中为对象进行了人种志方法论的研究，他发现虽然学校组织以社会控制为主要的教育目标，但教师却透过教学过程加以抗拒，甚至（可能）提供给学生与教材内容相反的个人知识[27]。可见，教师对信息的不同加工处理，也会对整个教学的导向性产生很大的差异。

2.文本自身的开放性

其一，文本的形象具有开放性的含义。文本的形象是指文本中所树立、所涉及的形象。在文本，尤其是文学文本中，作者创造出来的艺术形象往往具有感性特征，往往包含着多层次的含义。于是，对文本的解读也出现了所谓“仁者见仁，智者见智”的现象。批评家巴尔特曾断言“作者死了”，这意味着“读者”的诞生。他强调文本世界解构后读者的自由，认为在作者的主宰地位被颠覆后，读者才能在文学作品解读中获得真正的解放和自由。因此，我们接触的文本不再只是“特定文本”。感性的形象、编者的意图使得文本意义中存在着诸多不确定性，这就为鼓励学生文本理解中的新见、创见提供了空间。因为，文本本身是可以不断补充和增加的。

其二，文本的意义具有空白的开放性。所谓空白的开放性，是指文本本身具有意义的空缺，为读者留下了想象和联想的空间。这些空白本身就是多元的反映，为多元提供了条件。接受美学创始人姚斯指出：“每部作品在其结构、内容和语言中都包括有与‘非美因素’相一致的‘期待视野’。这一视野在阅读过程中与读者的‘期待视野’发生碰撞，两种视野吻合相融时，便由读者赋予了作品意义。”[28]以前人们总认为意义是作品所固有的，读者的阅读只是从作品中发掘其原有的意义，一切不和文章本意相一致的理解都是不正确的理解。但在接受美学的研究中，作品意义的来源有两个方面：一是作品本身，二是读者的赋予。作品成为意义的来源，是因为它有一种潜在性，这种潜在性就是指文学作品中的不确定性与空白。它激发了读者的灵感与创作欲望，是读者参与、想象和再创造得以实现的前提。边读《红楼梦》边想象林黛玉的样子，边吟诵《再别康桥》边再现康桥的景色，才能更好地理解作者的意图。由此可见，这种潜在性是读者理解作品意义的前提，没有这种潜在性就像没有门窗的屋子，很难进入作者笔下的意境之中。空白和未定点需要读者运用自己的想象去补充和再创造，只有经过读者的想象的填充，使其具体化后，这句话才有意义，也才更具有灵性。德国哲学家伽达默尔说，“当我们阅读一本书，我们并不会忘掉有关内容的先前含义以及我们自己的想法，我们对作品意义总是开放的，但是，这种开放性总是我们在自己含义的整体关系中放置某个意义”[29]。由于文本意义的开放性和未定性，不同的读者因个性特征、时代、文化及环境等差异，对文本的解读就会呈现出多元化的特征。(www.xing528.com)

其三，从内容的历史发展性来看，随着时间的推移，文本内容也会超出作者的本意。新课程改革也提倡“多角度多层次阅读”，要求大家“学习用历史的眼光和现代的观念审视古代作品的内容和思想倾向”。如对《木兰辞》中木兰形象的解读，有教材分析为“木兰是一个代父从军的巾帼英雄”；也有的学生提出异议，将其行为视为一种“女权意识”；更有学生认为“木兰不像一个英雄，更像一个孝女，从她身上体现出来更多的是孝道思想，而非爱国精神”。这就要求教师尊重学生阅读理解的多元化，而非将其统一化、固定化。俞学雷先生将文本对话分为人格与精神的对话、阅历与经验的对话、知识与文化的对话以及艺术与审美的对话。他认为，“文本是作者精神的凝结，具有特定的对话语境，但随着时间的推移，特定的语境转化为普通的语境，内涵也远远超出作者原初的意义”[30]。可见，无论哪种看法都不是终极，不是真理，几十年以后人们读它时还会产生新的意义。

与文本对话，就是指师生主体借助某一具体文本与隐含的作者展开的无声精神交流与心灵沟通。“文本是一种全息性的相关主体生命精神与实践活动信息的言语存在。通过主体的言语创作，文本已寄寓了至少包含主体的精神世界、文化境遇、生活阅历（经验）、艺术审美等层面的生命体验与思考的所有信息。”[31]

以下《鸿门宴》的三个疑问就向我们展示了学生在自己的审美体验中，对课文的理解。

案例：《鸿门宴》三疑[32]

在学习《鸿门宴》一文时，有学生对课文提出了三点质疑：

一疑：项伯私下里夜走霸上见张良、刘邦，回去竟报项王，替刘邦开脱，难道项羽既不察其动机，也不追问原委，更无半点怀疑？

二疑：沛公是抄小路回霸上的，二十里小路，连走带跑也得一两个小时，这期间项羽岂能在席间干等刘邦而不追问？

三疑：刘邦逃宴，借口是“如厕”，而张良的解释是“沛公不胜杯酌”，接着又说是“闻大王有意督过之”，这能否自圆其说？

在以上的案例中，学生实际上指出了虚构手法带来的三个漏洞，这大概是作者始料不及的，也是教师始料未及的。但它的确是三个在现实中不可回避的真问题。学生的细致、缜密的思维可见一斑。总之，多元解读是一种自我认可的意义，教师和学生则应在理解文本的过程中，理解生活，发现意义，扩展自己的眼界，获得对自己有益的异己世界的知识。