课堂场域中的言语冲突：动态解读速览

在课堂场域中，真正能实现教育目的的过程是知识解读的过程，而知识的承载体是文本。教学文本“是在教学沟通的过程中生产和接受的，可以视为会话文本与读写文本，以及对话文本与独白文本的总体”[22]。伴随着学生对教科书文本的认识，受教育者将实现知识的重新建构，并在过程与方法、情感态度和价值观等方面都得到提高。这个过程实际上是读者和文本以及社会相互冲突与协调的过程，因此是动态的。

早期的研究认为课堂冲突的结果有三个：第一，支配阶级的儿童发现教育是容易理解的，且显示出天才与卓越；第二，支配阶级的文化被显示为比较高级的；第三，一种“符号暴力”的行为借助这种蓄意的欺骗被强加给较低阶级的儿童身上[23]。其中，关于内容文本，即“符号暴力”被进一步地阐释为“知识是社会地、历史地建构，反映了某一社会特定权力分配的情况，反映了文化的选择，这种选择与统治阶层的价值观念相适应”[24]。从这些观点中，我们发现这些研究将视角转向解决教学传承中对人性的压抑问题，也就是说，越来越多的研究者开始关注如何实现冲突这一动态过程本身，开始关注课堂这一特殊场域中的个体维度。

新的社会学研究表明，课堂内容冲突不是被视为“既存的”社会现象，所有的文本和阅读对象都是在社会互动中产生的，历史、美学甚至是文学，这些都是被视为一种“生成的”社会现象，在文本之上生成自己的体验和感悟；同时，课程的内容——言语知识并不是必然正确的[25]。比如，关于阅读。我国新课程改革在关于阅读的界定上有非常大的突破。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读教学是学生、教师、编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”这一思想是民主教育思想在中国教育的巨大进步。新课程标准还特别强调“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。这既是语文阅读教学提出的新理念，也是对教学过程本身提出的关于阅读能力和阅读质量的更高要求。为什么说这是更高层次的要求呢？主要有两个方面的原因：第一，强调多重对话，实现了个体在阅读中的积极能动的作用；第二，强调过程的监管，要求从过程的维度评价阅读本身。这也就是说，学习者要学习用自己独特的言语表达不同的声音，不存在权威理论宏大叙事，不存在诠释或理论化课程的单一或唯一方式，不存在所谓的主导范式。而这两点，从教育公平的角度看，实际上就是教育公平的微观过程关注。(www.xing528.com)

显然，在教育公平问题的微观方面，新课程已经给予了足够的重视。阅读文本—多元对话—过程公平，这三者正好构成了思考课堂场域中言语理解的三个动态维度，也是多元解读的三个维度。其一是文本，前文已经提到，课程文本在规定中“带着镣铐跳舞”；其二是多元对话。因为读者的阅读基础、生活背景乃至心情等的不同，对文本的理解也会出现“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的现象，这就是目前在文学批评领域中较为流行的文本解读方法——多元解读。多元解读的出现对课程单一化和唯一化是一个巨大的挑战。因为，任何一篇文章，无论题材范围和体裁形式如何，都是作者在特定的社会、心理环境和文化背景下创作的，也总是反映着作者特定的对人生、社会、自然、自我的某种认识，体现着作者特定的价值追求和审美趣味。从作者的角度而言，文本有理由是有限的。而这个多元对话就正好是过程的检验和标准。在这三个维度的关照下，我们发现，在课堂教学过程中，多元解读与文本的有限性直接构成了课程内容理解中的最大冲突。