言语冲突下的课堂场域研究：现象与阐释

一直以来，国内外的学者都曾经尝试用各种不同的方法来研究教科书，并探讨其中的社会现象和问题，试图查看教科书内容中存在着的言说的不平等和各种不平衡现象。以往对课程的言语研究主要是将教科书作为一个主要分析对象，从分析其形态的角度解释课程在使用和编制的过程中存在的各类问题。这种将教科书视为一个整体的解释方式，又因为它的言说的魅力吸引了众多的读者。

国外学者大都从教科书分析的框架入手进行分析。如佛兰兹与萨德克认为，教科书是通过六个方面实现框架的整合的，分别是忽略不计（invisibility）、成见（stereotyping）、选择与失衡（selectivity and imbalance）、失实（unreality）、片断与孤立（fragmentation and isolation）、语言（language）。这六个方面就是教科书分析的基本角度。另一学者路加认为，对教科书进行分析，应该从三个角度进行：①对指定教科书的内容和形式的分析；②详细说明支配和影响教科书结构的原则和经济、文化的因素；③通过审视已有的课堂教学原则，重新确立日常课堂中教科书所反映的社会关系。另外，斯利特与格兰特从插图分析、选文分析、人物分析、语言分析、故事主线分析和综合分析六个角度对教材进行分析。

我国学者普遍认为，应该从内容和价值取向两大层面进行全面的教科书分析和梳理。

首先，从时间层面上看，应该对每一时期的教科书进行剖析和总结，具体的研究对象为教科书的编写理念、框架结构、内容、语言文字表达和整体设计等。此研究侧重分析教科书内外部诸问题及相互关系。比如傅建明博士根据语文学科的特点，确定了课文内容、人物、插图、“思考·练习”、主副题、中心思想、教学目标（要求）七项分析指标。其中课文内容用于“形象塑造”分析，人物等六项主要用于“频度差异”分析。他发现人教版小学《语文》蕴涵热爱祖国、热爱科学、热爱共产党及其领袖、无私奉献、勤劳刻苦、诚实善良、人际和谐、男性中心等价值取向。另外教科书内容的呈现方式也成了内容研究的一个重要组成部分。高水红在通观了语文教材的整体组合方式之后指出，在“聚集”的参照系的作用下，文本的共同点被突出，将单篇课文中其他的指向忽略，制造同一的“单元语境”，这样的“单元语境”对单篇课文的意义又产生影响，限制并凸显了单篇课文的“意义领悟”。而这样的“意义”转化完全出自这种难为人知的组合“安排”的变化。他还指出这种变化与政治进行的“政治意义域”的转换相关，个人的自由、生存状态和生存空间或者受规限与组合的方式有很强的一致性，这就是教科书言语呈现的“蒙太奇”。

其次，从价值取向上看，我国学者普遍认为应该从广阔的社会政治经济背景分析入手，研究教科书的地位、功能和制度的变化，了解教科书在不同的历史时期所发挥的不同作用及影响力，形成有关教科书研究科学的态度与价值视野。比如吴永军教授认为，教科书分析的内容主要是教科书中的价值取向和价值特性；分析的主要方法是“内容分析法”；分析的类目可以是人物、政治、道德、文化等方面的目标或期望；分析的样本可以是某学科的整套教科书，也可以是某些单元或课文，甚至可以是某些课文段、节或词语的抽样；分析的范围可以是以纵向的经度为基轴，也可以是以横向的纬度为参照，对不同国家、不同地区、不同经济政治或文化背景下的同时段的某类教科书作比较分析；还可以以“点”作为参照，对某个国家或地区的某个历史时段的某学科教科书进行分析。而且他发现内地、香港地区均把爱国（爱乡）作为对学生道德方面的基本要求，内地教材的道德价值取向具有明显的现代取向，而香港地区的教材则有传统的以“仁”为本的取向。(www.xing528.com)

另外，李垚在《我国幼儿园语言教育儿童文学作品不同时期价值取向比较分析》一文中对价值取向作了以下划分：①智育价值：包括观察力、想象力和思维力以及知识获得；②德育价值：包括友爱助人、文明礼貌、勤劳、诚实、认真等16项；③审美价值：包括审美愉悦和审美理解力；④语言价值：包括词汇、语法掌握和听说读写能力等；⑤创造力价值：包括独立思考问题和解决问题的能力及动手操作能力。同时，该研究以上述价值取向为维度，将1996年南京师范大学出版社出版的《语言》（中班教材）中的26篇文学作品和1983年人民教育出版社出版的《语言》（中班教材）中的91篇文学作品进行了归类。朱志勇在《适应抑或超越？——我国小学、初中语文教科书内容个体我价值取向的分析》一文中将“个体我”和“社会我”相对分开，将“个体我”“适应”的价值取向分成诚实守信、勤劳俭朴、奉献敬业、勤奋刻苦、机智勇敢刚强、谦虚谨慎、正义善良、自制忍让、自尊自重自爱、明辨是非等具体类目；将“个体我”“超越”的价值取向分成进取、创造、科学精神、独立自主、追求理想、自我发展、爱美、热爱生命等具体类目[4]。

一般而言，这些研究都多以语文和历史学科的教材为分析样本，以基础教育阶段的教科书（其中又以必修部分为主）为主要对象，以正规学校教育为中心，且大多是理论层面的研究[5]，因此，还存在很大的研究空间。但是不论是教科书的内容分析还是价值取向解读，从结论上看，这些研究一致认为“现行教科书中存在着单性别中心倾向、性别价值理解误区、性别角色性格误读等问题”，存在着城市化倾向，也存在着偏重主流文化的倾向。简单地说，如果课程是“城市取向”的，那么它显然不利于来自农村背景的学生的学习；同理，如果课程是官方知识的载体，是服从和服务于统治阶级需要的，那么它对被统治阶级来说就是不利的。

实际上，从课程的两个层面的内容来看，以上的这些研究是存在漏洞的——重视对课程作为知识的文本解读，而缺少对课程的意义的、经验的动态解读。理解了这一点，也将便于我们了解课程与言语的关系。从联系的角度看，课程与言语密切相关。这也源于两个方面：其一，课程是建立在言语活动基础上的。教师可以通过对文本化课程的讲解达到传授知识的目的。这种建立在言语活动的确定性基础上的课程与文本之间的关系被认为是“亲密无间”的。其二，课程是言语互动生成的过程以及结果。实际上也是通过课程言语来探讨与之相关的课程制度以及课堂教学问题。一般认为教学言语不仅仅是用于与学生交流互动，很多时候，语言是课程内容的媒介和本身，这是从言语的角度对言语内容进行社会学分析。