不同课程认识：现象与阐释

课程作为一种“法定文化”[1]，是社会控制的中介。这一术语出自拉丁语的“跑道”，含有“人生之来历”的意味。在“履历书（curriculum vitae）”这一今日的用语中也留下了它的痕迹。“课程”作为教育术语出现，是在宗教革命后的大学教育内容受国王与教会控制的16世纪。反抗权力控制的大学，将强制推行规定的教育内容的学程，讽刺性地谓之“课程”。然而，随着教育学学科的发展，当前的课程与教学论研究中，“课程”这种具有“讽刺性”的概念已经被广泛接受，而且它的内涵也正在逐步扩大。

近年来，我国的课程社会学研究逐步发展。从研究的角度来看，从早期着眼于技术层面逐步转向对课程与社会的互动研究上，在课程论的研究视野中逐步将社会结构、意识形态等纳入研究范畴；从研究的对象来看，从对课程本身的研究逐步走向对课程与人、师生互动等内容的研究上；从研究的方法来看，从宏观的课程理论政策研究逐步转向复杂的人的行为扮演，以及知识分配、权力博弈等微观的社会学研究；从研究的基础学科来看，也逐步开放化，日益将课程理论的研究与文化、经济和政治结构、心理学、社会学乃至哲学等理论与学科联系起来。然而，虽然如此，问题依然存在，比如概念问题。用乌申斯基的话说，“概念的混乱已经不再是一种无害的胡思乱想，不再是思维过程中某种程度上的必要阶段，而成了真正有害的东西”[2]。

实际上，“课程”也只是一个词汇或术语，只是人为地被赋予了太多的内容和压力。对课程有几种理解，它也就对应着几个不同的概念，在内涵和外延上分别就有几种不同的界定。厘清“课程”的概念是解释课程与言语关系的基础。

从课程研究的角度来看，对于课程的理解可以分为两种不同的取向：

1.学科本位的课程观

这种课程观一般认为：①学科课程是一种知识本位的课程，课程的主要目的在于使受教育者获得系统知识；②学科课程是一种预设课程，是在教学之前就已规划好、规定好、编制好的现成的东西，如各种教材、教学计划等；③学科课程是一种教的课程，比如科目内容或计划，教师是说明者、解释者，学生是课程的接受者。(www.xing528.com)

关于这一点，在我国学者吴康宁教授的研究中可见。在研究课程文本的时候，吴康宁教授提出，对于课程要从三种不同层次的定义进行区分。第一，课程是“作为教师与学生教学活动之基本依据的课程计划、课程标准及教材”，是一套教育知识及其选择与组织的依据。第二，课程是“作为教师与学生教学活动之基本依据的课程计划、课程标准及教材”，是由承担着社会代言人角色的教育机构编订、编制、编撰、审定的，不论这些课程计划、课程标准及教材是否存在，以及在多大程度上存在着不合理甚至荒谬之处，它们都具有“合法性”。第三，课程是“作为教师与学生教学活动之基本依据的课程计划、课程标准及教材”，本身既不是口述之言，也不是可观察的行为，而是一套文本。这三种定义，第一种的关键词是“选择”，也就是说课程是“从一定社会的文化中选择出来的材料”；第二种的关键词是“合法性”，即美国教育社会学家阿普尔的“法定知识”的概念，将课程视为教育知识之法定基本形式；第三种则相当于课程文本。总体而言，这三种观点都是将课程作为法定的内容。

2.经验本位的课程观

这种课程观认为：①强调主体经验过程，主体内在的亲身体验、尝试及主体与客体间的相互作用影响赋予了课程动态的性质。杜威这样解释：“经验是有机体与环境、人与自然之间的相互作用，它同时包括主动因素和被动因素……这两个因素以特有的形式结合着……在主动因素方面，经验就是尝试；在被动因素方面，经验就是承受结果。我们对一事物有所作为，然后它反过来就对我们有所影响。这就是一种特殊的结合。”[3]因此，经验课程是一种动态的课程。②强调个人经验的意义。与知识相比，经验更具有个人意义，更主观，也更具有不确定性。③强调生成性。把课程看作在教学过程中学习者通过与环境的交互作用，特别是通过与教材、教师、同伴交往互动生成或建构起来的个人经验。

经验本位的课程观是伴随着社会发展，人们对教育的要求提高，对知识本位课程观的批评而出现的。人们一般认为经验本位的课程观从重视知识掌握转向能力创新，从重视物转向重视人，从重视人的工具价值转向人的本体价值，从重视单纯的知识掌握转向全面素质提升。在这种形势下，学科课程，诸如重教轻学、重知轻能、重物轻人的弊端日益显现出来。但是实际上，学科课程观和经验课程观作为一百多年来逐步形成的两大课程流派，都有自己合理性的一面。学科课程是基础，没有它，经验就无法建立；而经验课程认识则是课程追求的一个和谐现象，可以提高课程自身的活力。因此，本研究认为，课程实际上是学科知识课程与经验生成性课程的结合体，课程包括了知识层面的内容，也包含了生成层面的经验内容。只有二者融合，兼容并包地接受传统和现代的课程认识，才能更好地实现课程的育人功能。