只要有教学存在，就会有教学言语控制，它永远是教学系统正常运行的一个不可缺少的因素。只是言语控制在不同时候的特点和功能是不一样的。在新时期，言语控制的一个重要目的是通过教师的言语控制激发学生的自我言语和调动教学系统的良性自组织。把教学过程看作师生的对话、沟通和合作活动，看作动态生成的过程，即是言语控制的新时期作为。当然，相应地，就需要我们对教学设计理论作出全新的调整和思考。言语预设也要从关系入手，关注教学中主体的变化和发展，在过程中注重师生之间、生生之间在生活世界的多向互动及其效果，形成师生、生生相互之间的对话，渗透教学过程的动态生成性。
生成与预设是教学中的一对矛盾统一体。在实际教学中，总会有一些不期而遇的问题，学生的差异和思维是难以预料的，面对这一现实我们教师还是要做好充分的预设，才能“临危不乱”。兵法有云，“不打无准备之仗”，教学同样如此。教师的教学预设越周密，考虑越详尽，准备越充分，教学才能更具有针对性，才能为即时生成提供更宽阔的舞台。精心预设就是通过预测学情，预想可能，突出教学重点，简化头绪，使之目标集中，成效明显，为学生的发展预设弹性时空。所以在教学设计时，我们不妨随时准备将可能出现的问题与应对策略，根据教学需要适时穿插、变化。由于有了充分的预设，教师就能灵活应对教学中出现的意外问题。比如以下这个例子：
案例：《学习整数除以分数的计算法则》
教师出示例题：一辆汽车2/5小时行驶18千米，1小时行驶多少千米？
引导学生根据“速度=路程÷时间”，列出算式：18÷2/5。
师：这是整数除以分数，请同学们想一想，该怎样计算？
生1：可以把2/5化成小数来计算：18÷2/5=18÷0.4=45（千米）。
生2：我觉得这种方法有时不行，当除数不能化成有限小数时，用这种方法就不能很快计算出正确的结果。
生3：因为分数除以整数（0除外），等于分数乘以这个整数的倒数，我把2/5看作一个数，它的倒数就是5/2，也就是18÷2/5=18×5/2=45（千米）。
当生3说完，全班同学先是一愣，然后都叫了起来：“嘿，答案一样，可以的，可以的！”
师：嗯，这方法倒真不错！不过，这种计算究竟是否正确呢？大家能验证一下吗？
于是同学们经过一番想、画、算，课堂上掀起了纷纷验证的高潮。在一般设计的教案中，当教师提出问题后，假设学生不知道怎样计算，教师即按照预设的教学程序引导学生逐步学习。但是在课堂上教师提问后，学生当即有办法解答，并且能直接说出新算式，这就出乎教师的预料。但由于教师事先有了充分的预设，此时，只是略作思考即可改变教案，教学就转为动态生成。刚才所谈的教师对教学中出现的种种现象有充分的预设，这可以为生成创造更好的条件。
换一个角度看，这种冲突生成的则是课堂资源。要保证教学的动态性，教学最根本的就是要善于捕捉新生成的这些资源，并根据生成的情况确定下一步的教学发展。这也就是说，教学过程伴随着设计的改变和再构建。教学设计更是课堂上促进学生资源生成、分析利用资源以及教学方案的再生能力的综合体现。教学之前的任何设计都只能是预设的、非精确的、总体的教学概要。这种预设注定要接受课堂互动的检验和改进甚至重建，在教学现场通过教师和学生、学生和学生、学生和教材的相互关系，在教学活动的进程中产生新的教学方案。在教学过程中教学设计继续进行，并将成果适时应用到实践之中，教学方案在实践中不断地形成并引导着教学走向深入。不到课堂结束，这种改进和重建就不会结束，教学设计伴随着教学过程，也同样是一个动态的过程。而且教学设计不只是教学过程的一个阶段，在教学前、教学中和教学后等各种场合都存在教学设计。课后的教学反思也是教学设计的重要一环，它构成继续教学的基础，也是一种有益的资源。
可见，学生的差异性和教学的开放性会导致课堂呈现出丰富性、多变性和复杂性，因而教学活动的变化发展有时和某种教学预设相吻合，而更多的时候二者是有差异的，甚至是截然不同的。当教学不再按照预设展开，教师将面临严峻的考验和艰难的抉择。这就需要教师根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃原有的教学预设，机智生成新的教学方案，使静态的预案变成动态的、富有灵性的实施方案，为动态生成导航。
《语文学习》（2004年第7期）曾就初中语文教材里《最后一片叶子》一课出现非预期事件的问题展开了讨论，很多研究者发表了自己的看法。其中特别谈到了课堂教学目标的预设性问题，有一人简单明了地回答了预设和生成的基本关系。他说：“非预设更多地体现为三种情况：一种是学生提出的学习目标与教师的目标相反。一种是学生提出的学习目标，教师经过思考甄别，意识到学生提出的问题的确关乎文章重难点，是教师备课时始料不及的，教师便改弦易辙，顺水推舟。还有一种是学生研读文章后，见仁见智，尤其是在学习目标上歧见纷呈，教师会选择那些与自己暗合的目标进行教学。如果学生提出的问题确因一时兴趣，无关宏旨，教师便会循循善诱，最后还是组织学生围绕预设的目标展开研读。”虽说他表达的观点不一定全对，但是对于预设与生成之间的关系却清晰而明确地表达出来了。预设的目标跟生成的目标总是会有千丝万缕的联系，要么呼应，要么补充，除非教师完全估计错误，才会彻底更改目标。可见预设是生成的基础，而生成也同样是为了课堂的圆满和学生的发展，同时这席话对于我们徘徊在预设与生成之间的实践也多少给了一些启示。
从表面上看，课堂要关注学生的创造性发展，就不能忽视生成；而要保证效率，就不能完全抛弃预设，二者总是背道而驰。但是从本质上讲，不论是预设还是生成，它们的目的都是一个，即：为了学生的发展，为了课堂教学的发展。站在这个角度来看问题，二者永远是一致的。为了这个目标，教师是不是更应该积极地促进课堂生成呢？教师既要吃透教材，胸有成竹，又要根据实际随机应变，开发教材，并超越教材。同样，这也构成一种预设，不同的是这里的预设是一种多种策略的准备，是一种能力的准备。
实际上，换个角度，以上有些非预期事件如果加以利用，是不是也会有利于我们的课堂呢？如果开放课堂，促进生成，是不是也会让我们的课堂更有活力和生命力呢？特别是直接关系到学生发展的资源，完全可以加以有效利用。比如案例3，幼儿喝水是最基本的生理需要，为了课堂的顺利进行，教师就这么简单地拒绝，是不是也很值得推敲呢？相反，教师利用这个时机告诉幼儿如何处理辣椒刺激或者其他常识，是不是更有利于他们的发展呢？从这个角度来讲，我们不但不该回避，反而更应该积极地创造条件促进这类事件的生成。
课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，二者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量，但是生成对教学目标的达成有利也有弊[61]。如果说课堂教学中的生成是一种柔性的话，那么预设就构成课堂教学的刚性。只有刚柔并济，才会使课堂饱满而有活力。课堂教学中并不是所有的东西都是预设的，但是我们也必须注意到并非所有的东西都是非预设的。“凡事预则立，不预则废”，预先设计给教师的教学蓝图构想提供了平台，设计的过程也正是教师熟悉学生、熟悉教材、熟悉课堂教学环境的重要环节。生成是习惯的不断形成与不断更新，这是一个人秉诚自持的重要过程，但是放任自流就是堕落。因为形式即形式，纪律就是纪律，即使它们表面上有杂质，但仍然是发挥着作用的权威条件[62]。相反，没有预设就没有非预期，也没有生成的可能性，而我们，则总是在努力追寻着预设与生成之间的一种动态平衡。
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