现象与阐释：言语冲突下的课堂场域观察

预设是我国教学设计思维中非常重要的因素。我国的教学设计思想主要源于系统设计思维的影响。作为一种综合性的方法，系统的方法主要强调的是整体性和反馈性，各个要素之间的功能组合以及最优化组合等。生成也就是动态生成，是指在教与学的过程中，学生由于经验、思维、情感等的参与和影响，在教师预先设计的言语活动或探索中，新的对话与理解不断形成，并影响下一步言语目标的过程。生成是为了实现言说的自由和解读的完全性，精彩的瞬间正是生成的魅力，它是课堂中不可或缺的活力元素。自重建课堂教学过程观提出以后，关于这二者的讨论就一直延续着，成为课堂言语中的主要矛盾。

1.从几个案例谈起

为了充分说明这一论题，讨论之初，先从三个案例开始：

案例1：《桃花源记》质疑

课堂讨论的时候，学生提问：桃花源是一个那么美的地方，两岸桃花，落英缤纷，而且桃花源里的生活也是那么美，阡陌交通，黄发垂髫，怡然自得。那么为何武陵捕鱼人却没有留下呢？他为何出去之后就告诉了太守呢？为何他们再也找不到桃花源的入口了呢？

教师A愕然……

案例2：《错误答案》

数学课上，教师B让学生合作计算校门口的车流量。根据幻灯片的显示（课前的设计），两分钟内一共有25辆各式各样的车通过，但是学生们数来数去，合作了一次又一次，不是多了就是少了，总不能给出一个精确的数字。为了不再继续耽误时间，教师B直接把数字写在了黑板上，并继续上课……

案例3：《我要喝水》[44]

幼儿园教师C上了一节“味道”的探索型主题活动课。活动课是这样进行的：先由幼儿自己去尝尝活动室四周摆放的食品、调料、水果的味道，气氛很活跃。幼儿感受最深的是辣味，有人因为太辣而跺脚，有人因为不小心用沾了辣椒粉的手揉了眼睛而哭起来。幼儿纷纷集中在教师C周围，交流起自己的感受和体验，活动进行到这里既热烈又顺利。可突然，兵兵叫了一声：“我感到太辣了，我要喝水！”“我也要喝水！”“我要喝水！”幼儿争相叫喊，场面顿时混乱。

教师C进退两难，只好以商量的语气让他们课后再去。

在我们的眼睛里，“既包含了我们突然遭遇的陌生的世界，又包含了我们所拥有的那个熟悉的世界”[45]。事实上，预设是精美的，言语活动具有目的性，因而言语对话的过程中，在课堂的场域中，要讲究实效性，预设性言语就意味着实现。但是往往情况并不是如我们想象中的那么理想，偶尔也会有“陌生的世界”以冲突的面貌出现，而且教师们也会发现有些冲突的结果和产生的资源的确是值得探讨的。比如案例1中，学生对《桃花源记》那一课提出的三个问题就非常有道理，但是如果让学生接着讨论，这节课就没法按照预设性的言语设计进行，更别说完成事先设计好的环节、步骤或任务。这个时候，该怎么办？在面对这种情况的时候，没经验的教师容易采取的是两种极端的做法：

其一，减少互动，尽量避免节外生枝。但是一旦“节外生枝”，教师则只好“忍痛割爱”，毫不留情地予以“剪枝”[46]。

以下是一个案例：

案例4：回避的套话

上公开课的时候，为了公开课的顺利成功，往往违背了学生生成的意愿。

教师：关于年、月、日，你已经知道哪些知识？你还想知道哪些知识？

女孩：年、月、日是怎么来的呀？(www.xing528.com)

教师：你提出的问题很好，我们待会再研究（在课堂上，教师回复学生常用的套话）。

在这个案例中，教师没有粗暴地将学生的疑问一棍子打死或不予理睬，而是从教学的应对策略和教师的修养角度来思考和处理，力图将学生拉回到公开课预设的内容上……

其二，任其互动，盲目生成。

与案例4相反的是，也有一些教师，他们在面对越来越活跃的课堂，会在惊喜的同时发现应对这些“麻烦”似乎也不那么复杂。他们认识到在课堂上应该注意学生提问和资源的重要性，因此，面对生成，他们就会让学生没完没了地讨论……

表面上看，不论是“剪枝”还是“任其互动”反映的都是教师的教学机智或者教学经验的缺失，背后体现的是教师解决问题的意识缺失，对学生生成性问题的忽视。遗憾的是，生成性的问题转瞬即逝，很多精彩也随之而去。再回到《桃花源记》这个案例中来，事实上，很多教师也会遇到类似的问题，因为对学生们而言，没有结果的结果最让人牵挂。其实巧妙地搭建这些生成性问题与主问题的联系就会发现，武陵人的不留下，衬托的恰好是作者的志向；武陵人“诣太守”、寻而不得，恰好说明“桃花源”是作者笔下避开世俗、投身清明世界的理想之所，而并非真实存在。现实和虚幻的结合，让文章的主题更加明显，反而更容易让学生们抓住文本的真正核心。换言之，这样的问题，教师们如果只是一带而过，确实白白浪费了学生们的好奇心，浪费了可能的精彩之处。

2.课堂过程冲突的言语表现

分析以上案例，结合课堂上非预期冲突的产生，我们把课堂上过程冲突的言语表现归纳为以下内容：

（1）过程组织策略预设化与言语个性化的冲突

在现代教育中，“言语就是教育的存在，是师生灵魂碰撞的媒介。言语对于教育的进行，对于师生的交往具有本源上的意义”[47]。而事实上，言语活动本身却被越来越制度化的课堂形式规训化了。

霍金斯运用福柯称之为“现存事物关照下的历史（history of the present）”的研究方法，考察了国外规训化教育的组织发展历史，结果发现早在19世纪初期，这三种教学场所：研讨班、实验班、教室都已经建立了新的学科规训的制度[48]，且这三种形式的规训制度都与言语密不可分。其一，是研讨班。研讨班的主要教学方式就是“实施严格的书写和考试”，即书面语和口语的表达。当然，不仅如此，这种新的教学方法的重要意义在于更改了知识（言语内容）的类型——进行批判性阅读文本。而且克拉克还指出，到1800年前后，以往口试已改为论文书写，写作渐成惯例——通过言语来实现教育的评价方式已经成为一种重要的手段。其二，是实验室。780年—1830年，自然科学发展所带来的实验室也成为主动学习的另一种有力见证——规训化的新的形式和场所。撇开教学方式来看，这种实验室通过撰写研究成果（言语产品）来实现评分。其三，是班级授课制。班级也即教室——以书写、评分和考试为本的学习方法与班级授课制度有机结合。夸美纽斯对此曾这样评价：“一个面包师搓一次生面，热一次火灶，就可以做出许多面包，一个砖匠一次可以烧许多砖，一个印刷匠用一套活字可以印出成千上万本书籍，所以，一个教师一次也应该能教一大群学生，毫无不便之处。”那么这种一次可以教一大群学生的教育是如何实现规模化的呢？方法很简单——通过教师的言传身教，达到以一敌百的效果。

通过这三种教学方法的演进，原始教育中的“惩罚之城”被新的惩罚制度取代了，同时，新的言语活动和言语产品也出现了。从“实施严格的书写和考试”到“教师的言传身教”，课堂组织的程式化越来越严重，而贯穿于其中的言语活动也越来越失去了本身的个性价值所在。从对话逐步演变成为教师单一的言说，包括评价。Paulo Freire在《被压迫者教育学》（Pedagogy of the Oppressed）里打开了这种教育过程的黑匣子。他说在教育的过程中，任何层次的师生关系的基本特征就是讲解，而且这种讲解的基本特征就是“冠冕堂皇的言辞”，而不是它的改造力量，于是，所谓的教育就演变成了“灌输式”的教育。这种教师的课堂言语“把学生的创造力降到最低甚至抹杀其创造力，并使学生轻信，灌输教育的这种能力符合压迫者的利益”[49]。

（2）过程内容预设化与言语动态性的冲突

过程的内容预设化，主要来源于课堂教学设计系统化的思维原理。教学系统设计是指把教学设计视为系统计划或规划教学的过程的一种理念。虽然到目前为止，人们对教学系统设计的内涵理解不尽相同，有人认为“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程”，也有人认为“教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法与步骤，然后评价教学成果的系统计划过程……”但是总体来看，这些只是角度不同以及各自的侧重点不同而已。系统教学设计的观点就是把教学设计看作用系统的方法分析教学问题、研究解决问题的途径、评价教学结果的系统规划或计划的过程。这种教学设计思想的最大特点在于对教学过程和内容的计划性以及预设性，将这种预设的实现作为系统存在、运行的目标和结果。虽然很多教学设计的具体理论都会或多或少提到创新性，但是总体来看，这种系统化的方法导致的结果就是对教学过程的实际内容进行预期准备乃至预期的言语理解的实现。

然而，过程的内容即教学内容，存在着一个生成的过程。它要求教师不仅是教学内容的执行者，也应成为教学内容的改造者和创生者。任何课程方案、课程标准及教科书所设置、规定或建议的教学内容都要经过教师的理解和阐释。在理解与阐释中，教师与课程方案、课程标准、教科书一起确定教学内容，在具体的情境中与学生一起创生教学内容。因而，教学内容绝不是外在于教师的、静态的、封闭的等待被传授给学生的客体，而是与教师共同处于互动关系之中的交往对象。对于学生来说，不存在对既定教学内容的全盘接受，而是需要据实情对教学内容的理解加以修改、加工与重构。所以说，教学中“教什么”与“学什么”，绝不是一个可以完全估计和预定的言语计划。不同的教师那里可能会呈现出不同的教学内容，不同的学生也可能接收到不同的教学内容，即便这些教学内容看上去是相同的。从言语场域的角度来看，这是互动的过程，是对话和人的价值实现的过程。系统思维的预期与目标之间恰恰吻合的是黑匣子中所谓的“输入”与“输出”的模式，而完全忽视了黑匣子之中人的言语所起到的重要作用。言语的个性与言语思维的变化性，使得过程永远不可能按照一种仅有的趋势前行，它是动态的。从内容的理解到对安排的内容的反抗来看，事实上正好如此，我们经常会看到不能按照预定计划完成课堂任务的教学，也会看到不能按一种观点蛮横输入的情况，冲突就正好在这里。

（3）过程目标预设化与言语生成性的冲突

随着教育的发展，人们却日益生活在“语言的荒芜”之中。“语言大面积地迅速荒疏，这不仅在一切语言运用中掏空了美学的与道德的责任，而且，语言的荒疏是由于人的本质之戕害。”[50]除了运用语言的形式进行教育之外，新的规训目的也日益制度化和文化霸权化。虽然有人称，“对话和理解取代了引经据典、互相辩论的旧形式”，但是，这种对话始终是一个中间站，最终，学生还是要回到教师言语，回到书本，回到更严格苛刻的考试等课程内容之中去。从教学的课堂场域性来看，它是必须根据课堂的教育特点来实现自身的过程目标的。教学过程的目的往往在于完成此过程中的言语理解以及对人的社会性的培养。而在系统思维的影响下，教学目的也是预先设计好的。当然，在某种程度上，它也是对学生全面考查的结果。然而，变化是肯定的存在，生成是必然的结果，因此，目标往往也会因为课堂的暂停、没完没了的讨论、精彩互动以及其他各种因素的影响而发生改变，目的的改变是预设不完全的结果，更是言语凸显其生成性的一种要求。在言语的场域中，当言语对话发生了暂停、发生了歧义、发生了深层次的吸引，这种对言语生成的需要就会产生，不论资源是否有价值，它的目标却直指预设的目标。