首先，“过程”一词本身就包含了时间和流动的概念。这个有序的组织作为一个被控制的系统（对象），它的状态应是时间的函数，即在不同的时刻，教学过程系统会呈现出不同的状态，教学的过程性表明了教学是一次性完成的。随着教学目标的逐步落实、教学关系的具体演变，教学活动状态不断更替，教学存在也随时间变量而获得现实、具体的外部形态。值得注意的是，函数的变化并不总是一一对应的，就像世界上既存在结构和秩序，也存在“混沌”一样，这种可能出现的不同状态不是必然的，而是以一定的概率出现的（我们把这种情况称为系统的不确定性）[36]。实际上，任何事物作为自然的创造物，“自然似乎没有把他铸成就将其放入世界中；自然没有作出关于他的最后决定，而是在某种程度上让他成为不确定的东西”[37]。“在定义不清、时常变动的生命系统存在的环境中，似乎只有不断尝试、不断出错这一条道路可走。”[38]如此，课堂上才会出现非预期的言语尴尬，才会出现非预设的言语精彩纷呈。
其次，教学过程依赖并仅仅依赖于教师、学生、教学内容和教学手段这些基本构成成分的存在，以及其各自的属性、相互间的多种复杂联系。不确定性“表现在教学信息输出、信息传递和信息接收过程中，是由于这些主客观因素的干扰而带来”的。一般而言，分析讨论教学过程时，展示在我们面前的是在特定教学目的和任务的导向下，师生活动的有序发展，是根据目的连续展开的过程。但这绝不是某种一成不变的形式或状态，输出变量或状态的变化并不是与输入变量或刺激强度成简单的正比关系。言语内容的呈现方式、言语对话策略的选择、言说的情境的营造，以及学生的认知因素和非认知因素等都会导致课堂教学“遭遇”[39]。不断地“遭遇”来源于师生之间的互动（对话、合作、沟通）。这些“遭遇”构成了课堂言语生成，它打破了原有的秩序和组织，重新按照一定的规则进行自我组织、自我调整，直至实现教学目标的规则进行，教学的动态性冲突也就此体现出来。
叶澜教授也对这种教学过程的内在展开逻辑作了进一步的剖析，她根据课堂的资源生成情况把整个教学过程分为四个基本的部分：①开放导入，开发“原始资源”；②生成新问题“生长元”；③形成“方案性资源”，过程生成；④引出新的开放性问题[40]。
这里我们不妨也以一堂语文课《隔离竟是如此美丽》[41]的学习为例，谈谈课堂中的动态和生成的冲突问题。
课文主题：通过描写“非典”期间，小区的邻里对被隔离的少妇的态度变化过程，表现在特殊时期发现的邻里之间不是亲人胜似亲人的情感。
教学步骤：
1.初读课文后，以文章的感情线索为题展开讨论。
学生1：提出了“轻视—猜测—怀疑—反悔—关心—感动”这条线索。
学生2：认为“愧疚”不够到位，因为作者不仅心里有愧疚，更有自责和理解，应改为“悔悟”。
学生3：“关爱”比“关心”更好，因为更含有邻居对隔离者的呵护。
…………
2.讨论，形成了新线索“不屑—猜测—疑惑—悔悟—关爱—感悟”。
3.学生研读课文，并提出让学生在课文中找出具体的材料来反映这种情感的变化。
学生4：试着读出胖嫂不屑的语气，找出对她前后态度变化的不同描述。
学生5：找出邻里由怨怼到同情，再到主动关怀，这一系列情感变化的具体事件。
4.进一步引导学生找出作者所描述的情感美丽的原因。
学生6：亲情美。
学生7：不仅仅是亲情美，本文中的“我”也很美。
5.总结学生观点，总结课文——这“美丽”升华到用审美的眼光去发现生活中的至善至美。
从这堂课我们可以看到，学生的主动性一次又一次地得到发挥，在言语互动的过程中，教学从最初的目标设计开始，就在时间或者教学过程“函数”中不断发生变化，即使是教师也不会清楚学生下一步会有什么样的表现，新的言说内容不断出现，不断改造和重组着这个对话的过程。从一开始，教师就创设了一个开放的言语情境（好文推荐），让学生的思维活跃起来，进入新课学习以后，又用了“情感变化线索”“情感变化原因”“美丽还体现在什么地方”这三个开放性话题，引导和促进学生的讨论，课堂顺着学生的思维和生成一步一步走下去，最后课文的境界上升到发现生活中的美的高度实则是课堂师生互动生成的结果。其一，开放的问题、情境为学生发挥创造性提供了条件，而学生则不断发掘自己的潜力，比如在整理线索的过程中不断提出对作者情感变化的不同理解，而教师在初步汇集这些不同的理解的基础上，引导学生最后生成新问题“生长元”，也就是课文的线索“不屑—猜测—疑惑—悔悟—关爱—感悟”；其二，对话过程思路生成，有了感情线索之后教师又重组课堂教学，进行下一个环节的学习，也就是叶澜教授所说的“方案性资源”，包括方法、组织形式的调整和教学顺序的调整等，这是随着生生、师生以及内容和环境的变化生成而生成的，是言语对话过程生成的第二个重要组成部分；其三，课堂言语新目标的生成，比如最后的升华——教师的目标生成为让学生善于发现生活中的美。(www.xing528.com)
基础教育如此，在高等教育中，这种基于学生思考、多向互动的现象也屡见不鲜。下面以高校“语文教材研究”课程的一节课为例来看看。在课堂上，教师给出话题：某出版社是否应该将课文《南京大屠杀》撤换为《死里逃生》，为什么？请查找资料形成结论。
以下是学生根据课堂讨论的结果汇总而成的一篇文章（仅代表课堂学生观点）：
同学微言
经过讨论，我们认为两篇都是反映日本侵华行为之南京大屠杀的罪行的选文，相比之下，《死里逃生》比《南京大屠杀》更适合选入教材。
一
温书林《南京大屠杀》一文，最早刊发于《解放军文艺》1987年第7期（收入教科书时有所删节），2014年收录于语文出版社八年级语文教材下册第五单元，是一篇报告文学。在该单元的《单元说明》中，对“报告文学”是这样定义的：“报告文学兼有新闻和文学的双重特征。‘报告’要求真实，不能虚构。‘文学’要求任务、事件典型，有一定的艺术加工。”[42]从文学性的角度看，节选的《死里逃生》事件本身更细致，也具有典型性；从史料的真实性来看，1987年中国的南京大屠杀研究才刚刚起步[43]，因为时代的局限性，温书林的《南京大屠杀》自然不可避免地会存在一些史料、史实上的瑕疵。如今，多年过去了，南京大屠杀的学术研究已经有了极大的进展，随着对南京大屠杀史实的更进一步掌握和论证，越来越多的数据被挖掘，同时数据本身也越来越精准，越来越严谨，为了让下一代更加清醒地认识到日本的滔天暴行，用更为严谨的数据来控诉日本侵华的罪行，也很有必要。
二
两文对比来看，《南京大屠杀》的内容太多，显得有些繁杂，相比之下，《死里逃生》的结构更为紧凑。《南京大屠杀》的气氛过于压抑，通篇透露出一种生命的脆弱感和无力感，而《死里逃生》讲述了一位勇敢的中国妇女积极反抗，最终成功保护自己的故事，所以对于妇女的这种精神的颂扬使得文章的气氛略有上扬。《死里逃生》的叙事性也更强，情节紧凑，更能引起学生的阅读兴趣。前者从社会惨象出发，描写侵略者的残暴，人民命运的悲惨；后者写一个受难者的遭遇，更强调伟大的国人抗击外来侵略者的决心和英勇无畏的精神，给人基于敬佩之上的感动。历史是残酷的，历史中的人是有温度的，我们要记住历史，不要记住仇恨。
三
从《死里逃生》本身来看，同样是与“南京大屠杀”相关的文章，《死里逃生》作为教材改革中注入的新血液，有两个优势是比较明显的：首先它是从微观角度来讲述历史，故事性较强，以小见大，于细微之处见历史。它既反映了当时南京沦陷后民众的惨状和日本侵略者的丧心病狂，又高度赞扬了我国人民不畏与恶势力斗争的不屈不挠的民族气节，很好地起到了教育和引导作用。其次，《死里逃生》取材于距离我们不是很远的真人真事（文学真实≠历史真实），能引导我们关注“南京大屠杀”幸存者的国际维权之路和生存现状。而现实的东西总能给人感官和心灵上的震颤。《死里逃生》的作者张纯如，也因为这本书献出了自己的生命。张纯如本身带给我们的震撼，并不亚于《死里逃生》带给我们的心灵震颤，更激励着我们主动去了解、还原一个真实的南京大屠杀。
从《南京大屠杀》到《死里逃生》是一次更替，也是一次进步，更是一份迎合传统的人文情怀。如果只看到《南京大屠杀》被撤，便高喊铭记历史的口号，却没有认真看过新换上来的文章讲的是什么，是不对的。也有人提出，将标题“死里逃生”换成“南京大屠杀”再入选，难道入选课本时的标题“死里逃生”非得改成“南京大屠杀”，才算是南京大屠杀没有被删？读课文不是只用读标题，读的是内容，是情感。
四
最后，从语文课程本身来看，虽说文、史、哲不分家，但作为语文学科，更应该讲究文学性。局部细节描写的《死里逃生》明显比全局描述的南京大屠杀更有文学意义。语文课要选择内容丰富、有文化价值的篇章，我们不能自私简单地选择有关南京大屠杀的叙述文章，而更应该选择语言、结构、思想更符合文化教育的文章进入语文课本来进行教学，在感受语文文化艺术的同时了解南京大屠杀的历史事实。语文是文学学科，不是历史学科，虽然肩负一定的历史和政治责任，但请不要让语文迷失本来的面目，语文最重要的是文学性，请尊重它。
文末，也希望语文教材的编者能够有编者自信。兼听则明，全听则乱。舆论需要关注，但请不要被舆论左右。舆论可以作为编写教材的参考，但舆论不是编写教材的标准。编写教材一定要是经过深思熟虑的，这样才能编写出真正科学的教材。真理往往残酷而孤独，如果编者群认定了真理的道路，请坚持，时间会证明一切。
首先，从这个例子我们可以看出，一篇课文、一个问题引发了一场持久的辩论，无论正方还是反方，都是希望孩子们能记住南京大屠杀这一段屈辱的历史，单从这一点看，无论最后结果怎样，这件事情已是极其精彩了。其次，这是一个社会事件，更是一个教育话题，非常符合课程特点和课程需要。该讨论本身能够完成课堂上研究、思考和关注教育话题的需求，是一个非常合适的话题。其三，学生们都给出了各自的观点，不论是哪一种，都是在一定的事实和理论的基础上进行的，并非无理取闹。本文虽然代表了部分同学的观点，但是它逻辑清晰，表述明确，观点鲜明，能够对这一问题进行资料收集和整理，并从不同的层面进行论述，从这个角度看，问题本身的研究意义、讨论价值以及情感态度和价值观都立刻显现出来，这就是开放性问题的魅力。
总之，由于整个过程是开放和动态的，是不断调整的，从课前的预设到课堂的临时调整，目标预设总处在变化无常的动态之中的，从感情线索的整理到对感情的理解，再到最后的理解。有时候，最初的目标预设与后来的实际教学发生错位，就必然带来目标的重新定位，包括调整目标，也包括课后重建和课堂反思。总之，从课堂导入到课后的总结重建，呈现在大家面前的是一堂堂新鲜而且活力不断的课，让人惊喜不已。
这个机制可以从下图中得到简单的反映：
图4-1 课堂生成的机制
从上图可以看出，开放是促进课堂言语资源生成的重要条件，没有开放的环境，就没有资源生成；而资源生成又是方案生成的基础，在各个阶段都有可能。需要特别指出的是，这里仅仅描述的是某一部分教学，而且虽然标明几个阶段，但是在实际的教学过程中，这些环节并非每节课都必须完成，而是要根据情况随时变化，否则课堂也一样会陷入模式化的旧套路。实际的教学程序也可能变动，而这主要取决于课堂上师生互动的情况，不能机械教条式使用。总之，我们倡导的动态生成的过程超越了赫尔巴特，尤其是凯洛夫所描绘的这种教学形式阶段或教学基本过程，超越了把事物发展变化看作由a决定b、由b决定c的直线式的理解。它是在承认事物发展的规律性前提下，拒绝对普遍规律（如果有的话）的简单搬用，更强调具体、特定情境下的特殊规律的作用，更关注在多元、多层、多维因素的交互作用下随机产生的过程状态的丰富而复杂的变化。正是教学过程中各个因素之间复杂的相互联系和相互作用，导致教学过程既奔向深思熟虑过的预期目的，又悦纳有价值的新的生成，教学在平衡与不平衡、有序与无序的交替循环上升过程中发展，展示着它的确定性和不确定性的冲突与统一，也使课堂的动态性充分地、不断地涌现出来。
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