教学过程的言语分析-现象与阐释：课堂场域的透视

当然，当代西方哲学正在发生着一场整体性的深刻变革，由本质主义向生成性思维的转化；受其影响，课程观正由“预定产品”的现代课程范式向“生成意义”的后现代课程范式转化；知识观也由“确定性”的现代知识观向“动态性”的后现代知识观转化。多尔提出，“在这新的后时代，我们需要探索并尊重彼此的思想，为此我提议一个以会话——对话性会话为核心的课程”[17]。在课程改革和知识转型这一背景下，传统的“预成”的教学过程观必然转向“生成”的教学过程观。事实上，不论是非预期事件的出现还是课堂中新旧模式的更替，实质上都与言语冲突息息相关。而要实现冲突的和解，实现课堂场域的特殊目标——促进课堂上生命价值的生长，就“必须突破（但不是完全否定）‘特殊认识活动论’（也包括一些其他观点）的传统框架，提升到更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观”[18]。动态生成的言语过程观已经成为一种历史的呼唤。

1.相关研究

（1）怀特海的过程观与杜威“经验改组改造”的观点

早期对教学过程的认识主要源于哲学研究，怀特海对动态生成的言语观最大的贡献在于，他在科学新哲学中直接指出认识变化就是“一种关系的根本观点”。他说“实在是始终不断进行的过程：形成、毁灭的过程”，这里相互关系带来的变化和转化问题，以及从“形成”到“毁灭”的过程就是一种动态的再认识和再建构的过程。

怀特海的过程观实际指向的是一种动态的形成着的“新创造”，这里的“新创造”实际就是我们说的“生成”。杜威则最早将哲学和教育教学联系起来。在他看来，“变是绝对的，不是有所保留的、羞羞答答的，世界的最大特点就是不定性。这种强调变化、过程的思维方式在他关于教育目的的理论（反对所谓的‘教育预备说’和‘展开说’）中有充分的体现”[19]。1916年，在《民主主义与教育》中，杜威明确表示，“教育就是经验的改造或改组”，“教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”，“重要的是生长的过程、改善和进步的过程，而不是静止的成果和结局”[20]。这就已经涉及具体的教学。杜威认为，“经验意义的增长，是和我们对于所从事的种种活动的相互关系和连续性的认识相应的”。因此，他对赫尔巴特的教育教学思想进行了猛烈的抨击，认为这种主智主义的教学以学习前人知识、课堂系统讲授以及教师作为教学活动的中心（“三个中心”），而唯独没有真正考虑到儿童。因此他提出要在学习的过程中让学生思维，尊重儿童和发展他们的创造性思维。“从做中学”就是杜威全部教学过程理论的基本原则。这就向超越赫尔巴特的知识与能力分离的二元对立思维跨出了一大步。遗憾的是杜威的教育过程观“过分强调了变动性而忽视了稳定性”，“过分强调了无限性而忽视了有限性”[21]，也没有认识到言语活动在教学中的重要影响，他也远远没有摆脱二元论的束缚。

（2）博尔诺夫对“教育的非连续性”的认识

对教育的不确定性的论述也在一定程度上使人们对教学过程的非连续性和动态性有了一定的认识，而在这一点上，贡献最大的当推德国著名教育哲学家博尔诺夫（Otto Friedrich Bollnow）。博尔诺夫在《教育人类学》中提出，“以往的各种教育学派有一种共同的认识，认为教育是一个连续性的活动”，但事实上，教育是一个非连续性过程和连续性过程的统一，在教育教学的过程中不可避免地会出现各种困难和干扰，使预定的效果深受其害。

教育过程由于不断受到“遭遇”（这里的“遭遇”意义比较广泛）而有了创造的前提，并由此不断变化发展。“遭遇不是事先计划好的，它是不可预料的，在任何时候都可能出现”，而教学“只能创造一种可能的遭遇的前提”，至于“是否以及何时会产生遭遇则不是教师能决定的”。遭遇“以粗暴的方式突然中断通常是连续性的生活过程”使得教育变得非连续，所以人们注意到，教育不仅要给予学生文化知识，还要注意促进其个性的和谐发展，培养他们的德行和其他品质。博尔诺夫提出的“遭遇”，开始不仅仅是宏观层面的教育过程，非连续性过程关注到具体的教学，与我们所说的非预期事件有着非常相似的意义。

正是由于“遭遇”的作用，教育变得复杂起来，也给了教学过程新的方向[22]。博尔诺夫提出的“遭遇”更多的是一种精神体验，这只是教学过程具有非连续性的一个重要方面。课堂教学中的“遭遇”非常之多，包括各种非预期事件，也包括精神体验，而“遭遇”的出现给课堂带来的影响正是我们研究的重点。

20世纪80年代中期以来兴起的后现代哲学思维方法倡导创造、鼓励思维多元、注重关系和批判重建，昭示了研究方法论发展的一个新起点。这类研究范例反复强调了一个主题，那就是如何按事物本来的复杂面目去认识和把握研究对象。对教学过程观的研究是从对主客体关系即师生关系的批判开始的。现代哲学中的主体性观念，是以主客体二分模式为基础的。后现代主义则认为，这种“主客二分是西方传统形而上学思想方法，即一正一反的二元模式的产物”，是“纯粹虚构的”。他们认为教学中师生也是平等的，师生之间的交流是“主体间的对话”，是“你—我”关系，而非“我—它”关系。认识不是起因于一个有自我意识的个体，也不是起因于已形成的主体之上的客体，而是起因于主客体之间的相互作用，而这个作用通过儿童的活动作为中介[23]。教师最多是“平等中的首席”，这种平等的关系就从根本上批判了以往课堂教学的教师中心，包括教师主导学生主体等观点，从而也从理论上解除了课堂教学的教师单方面设计的困扰，给了课堂教学过程新的理念[24]。比如，最典型的建构主义理论就认为学习在于自身主动的建构，学习者是一个自我建构知识的自生产系统，善于自我反省，构成教—学的中心。他们的学习目标和终点不是被教师在课前预先设定的，而是根据自身的学习情况随时变化。教师作为知识权威的角色发生了转变，他们自觉地带领学生从联系与互动中去建构知识，从自身错误中反思并学习。因此，教和学都是在不断调整和重新建构的。后现代学习理论提倡的这种学习过程本身就是动态的和不断生成的，是在“人—人”的互动中产生的。

（3）我国的相关研究

20世纪80年代以来，我国教学理论界展开了一场更为激烈的关于教学过程本质问题的大讨论[25]，人们逐步意识到特殊认识论的局限性。

最早也最直接提出建立动态生成教学过程观的当属华东师范大学的叶澜教授。1997年以来，她先后发表了《让课堂焕发出生命活力》《重建课堂教学价值观》和《重建课堂教学过程观》等文章，批判目前的课堂教学现状，并在此基础上对教学过程再定位。叶澜教授说之前提倡的改革观念转变，脱离了教师的教学，没有真正在教学实践中实现内化。因此，课堂教学缺少生命活力，部分教师的价值观念还停留在传递知识上，就算关注到学生技能、技巧，甚至能力和智力的发展，也仅仅是点缀。“课堂教学的中心或唯一目的”仍然是完成教学任务，课堂仍然是以“教材为中心”，“教学过程的设计成为课堂的规定性教学任务”，上课的过程就是执行并完成教案的过程。课堂成了演出“教案剧”，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”，大多数学生是“群众演员”和“观众”。而造成这种状况的一个重要原因就是长期以来对教学过程的认识有偏差，即特殊认识论过程观的片面认识。她指出，“当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中主动、健康发展的一代新人；拓展学科丰富的育人价值；按育人价值实现的需要，重组教学内容；综合设计弹性的教学内容”[26]。而学生的“发展”“作为一种开放的生成性的动态过程，不是外塑的，也不是内发的”，还有赖于师生、生生之间的交往和互动。她提出，教学过程中师生之间要建立起的是特殊的“我与你”的“人—人”关系，让学生结合自己的经验、体验、问题、想法或预习时收集的信息，进行多种形式的交流，实现教学过程中的资源生成。要把师生的教学活动当作“不可剥离、相互锁定的有机整体，把教学过程看作师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程”。遗憾的是，不论是后现代的新视角，还是叶澜教授对动态的教学过程观的内在逻辑的分析，都还只是思维方式和动态教学的倡导而已。具体到动态生成的教学过程的机制、特征，对教学论学科建设的意义等方面的研究还不够深入，而要在改革的过程中实现对具体教学目标、情境的落实和改革，这一点却是必需的。

要论最早、最直接地提出教学过程是动态生成的言语过程这一观点，则必须提到石鸥教授。他在专著《教学别论》中直接明了地提出了新的论题：教学过程——流动的本质。他认为教学的意义理解根植于过程的流动性本质，而流动的教学则根植于语言，教学具有流动性和顷刻的意义生成性，这与语言和意义理解的随机性相关。因此，虽然“教学是在准备、超准备和无准备的背景下交叉展开的”，但是“充分的备课准备是不能适应活生生的千变万化的课堂教学现实的”[27]。

总之，后现代的出现给教育哲学以巨大的冲击，面对以往科学至上的教育理性主义倾向，必然要进行重构：“从过去单一地强调教育的文化传递功能，到既承认教育的文化传递，更关注教育的文化创新”，包括“系统变革”；从“过分强调教育的政治、经济、文化、社会发展的工具理性，到更关注教育促进人自身的发展，培养、弘扬和显示人的多样性、独特性和创新性”；从“强调统一的教育转变为强调多样化的教育、发展性的教育、选择空间更广阔的教育”；从“过分强调传统知识理念的客观性、明确性、稳定性、普遍性”，过分强调“系统知识的传递和知识接受的价值，到承认现代社会的知识形态、知识生成和知识传播，具有更强的主观性、变动性、复杂性和情境性。显性和明确的知识与隐性和缄默的知识，具有同样重要的意义，后者甚至具有更为重要的实践价值和创造意义”[28]。具体到教学论领域，就是要建立更为注重人、注重文化、注重过程创造和知识生成的动态的过程观，从根本上解释课堂教学的复杂性和资源生成，解决改革中出现的新问题，带来更多的课堂创新和发展。

教学具有语言性，语言具有多义性，教学中的言语具有一过性。教学的言语性和语言的多义性以及教学中言语的一过性导致教学的本质特征的属性不是静态的，而是动态的。“动”的教学才是真正意义的教学，教学中的“动”才是教学最典型的特征。换句话说，言语的动态性赋予了教学过程动态生成的特性。言语的内在展开逻辑是“多向互动、动态生成”。师生在教学过程中真正建立起特殊的“人—人”关系，为实现教学任务和目的，提升人的素养，师生围绕教学内容，共同参与，通过言语对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进言语活动的完成。(www.xing528.com)

2.动态与生成——言语过程的机制

所谓动态是指事情变化发展的情况或者运动变化状态，是从运动变化状态考察的。这里我们所说的动态是指在课堂场域中，教学言语活动变化发展的情况和状态。而所谓生成则指在言语的过程中，通过互动和主体创造而产生的结果。在言语的动态生成中，教学过程表现出以下特点：

其一，重过程创造，轻机械预设，言语活动是发展变化的。

“所有追求确定性，渴望绝对，确信有或可能有终极的语言，一切差异最终必将调和于整体性之中的观点都应该抛弃。”[29]教学过程的动态性就意味着：教育科学永远不能成为有些人所期盼的完全量化、公式化、操作化的自然科学[30]过程，总是会出现一定的变化和发展的。因此，如果目标预设得过于机械、琐碎，就会把思维限定在教师计划好的框架和范围内，限制课堂上学生的创造性发挥，也会阻碍课堂生成。从教师的角度而言，越是琐碎和详细的备课就越容易出现与备课内容不一致的情况。预设的同时就意味着对其他可能的抛弃，预设得越具体和单一，可能抛弃掉的课堂资源就会越多。过于机械、枯燥或者牵强，对师生关系的发展也是不利的。以往的教学就是因为过于依赖备课、依赖教案而抑制了课堂上师生的创造性，抑制了课堂的动态发展，才使得课堂一潭死水。

动态生成的言语过程观就是要改变以往教学设计过于机械和程序化的模式，引导人们日益重视教学过程的言语性变化，而不仅仅去追求所谓的规范性、预设性言语，视教学是一个连绵不断的言语对话的过程。教学重在过程本身的言语创造，而不是预期的言语目标设计，要促进新的言语内容和资源生成，更要求有开放和动态的新的过程设计，打开师生言语新思路。总之，要重视新的言语资源生成，提倡主体互动带来的课堂动态发展，反对过于精细的言语设计。教师也要结合实际情况，引导学生积极发挥自身的优势和创造力，并在资源积累的基础上，吸纳和排除相关的言语信息，不断变换自己的预定性言语行为，将复杂性、偶然性或不确定性渗透教学具体过程之中。

其二，重视主体生命和言语探究，言语活动是互动的。

在主体的问题上，后现代哲学家们主张用“突现的主体”“过程的主体”“创造性的主体”“散乱的主体”等来代替普遍性的主体，强调主体间作用方式的复杂性。这种主体关系，在教学过程中主要通过教学方式和方法得以体现。以往过于注重教师单方面的作用而忽视了师生和生生间的互动，过于注重教师的单向经验授受和权威，因此学习方式相对单一。而要实现“多向互动、动态生成”，师生就必须建立平等的“人—人”关系，“教师不仅要把学生看作‘对象’‘主体’，还要看作教学‘资源的重要构成和生成者’”[31]。有了言语对话这种认识，教师才会脱离有限的教材、教参和教案，将心思转移到“研究倾听学生、发现学生”上，才“不会把学生在课堂中的活动、回答看作对教师的配合，而是看作对教的过程的积极参与，是教学过程创造生成的重要组成部分，才会把学生当作课堂教学的共同创造者”[32]，从而与学生一起共同推进课堂的言语生成和发展。变化无常的言语行为不能容忍单一的言说方式的存在，课堂上的多种生成性，注定了师生之间言说方式方法也是需要不断调整、变化和发展的。学习方法多元和综合化，自主、合作、探究式的言语对话方式都应当是课堂学习的重要方法。同时为了探究，学习要根据具体的言语内容和当下言语情境选择相应的言说方式方法，要探究合作，提高学生的自主言语学习能力，讲授，背诵……这些也同样非常重要。另外，“互动的要求不仅是关注‘积极’，更要把握住有效（相对于‘动’，不产生实际效果和交互推进教学作用的‘动’）和高质量（不仅基础性知识、能力要达标，还要争取实现比各班、各人不同的学生初始成绩，更要提高教学从多方面促进每个学生主动发展的质量）”。不能说起来了，教师就无事可做了，相反，对教师来说，“一种过去不被强调的力——不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各样的能力被提到教学研究和实践的高度”。这就意味着教师需要收集和处理言语信息，意味着教师是一种更高水平的对言语资源信息的“重组者”。

动态生成是在充盈着生命气息的师生同感共悟的课堂上生成的。在师生交往互动的课堂言语场域中，学生积极回应教师发出的言语信息，而教师也注意倾听学生发出的言语内容并给予积极的反馈，在这种师生双方全身心投入、彼此关注、潜能被充分挖掘的课堂上才会产生思维的碰撞，动态生成随即出现。

其三，重言语关系而非实体个体。

言语过程中师生、生生的内在关系是教学过程体之间的交往（对话、合作、沟通）关系。现代犹太教著名哲学家、有神论存在主义者马丁·布贝尔认为，每个人都处于与他人的关系之中，只有在相互关系中才是“关系中的自我”。教育中的人也是如此。传统教学中的教师之所以专制、疏离且缺乏教育性，就是因为教学仅被看作知识的传授，教师被简化和抽象为知识的拥有者和传授者，学生是接受者。这种情况下，具有“优越感”的教师总对“无知”的学生规定一切，学生实际上是被当作“物”而不是活生生的“人”来支配的。反过来，学生也可能视教师为轻蔑、泄愤的对象。师生关系，完全是一种“我—它”型的、不平等和单向的对象性关系。

实际上，教师之所以被称为教师是相对于学生而言的，同样学生被称为学生则是相对于师者而言的，因此在课堂教学中就不能用一种静态和孤立的观点看待教和学，而要依靠言语的相互关系存在重建过程。在教学中师生之间是“言语的对话”关系，教师权威消解在关系中，是“平等中的首席”。教学关注的是师生之间、生生之间的关系发展，是真正的包容关系、真正的言语共享关系。在这种关系中，课堂教学互动“包括教师与全体、部分或个别学生之间的不同性质的互动，也包括学生个体间、个体与小组或全班、小组与小组间多边式和不同性质的互动”。也正是在这种关系的构建中，主体的创造性和主体间关系得到进一步深化，也保证了课堂言语资源、方案和目标的生成。对学生而言，教师不仅仅是知识的呈现者、对话的提问者、学习的指导者、学业的评价者，更是资源的组织者和自身创造性发挥的促进者。同样，教师不仅要把学生看作对象、主体，还要看作教学资源的重要构成和生成者：学生的初始状态是课堂的基础性资源，学生的变化则是课堂继续生成的前提资源。另外，以往的教学注重的是个体的学习过程和认知水平的提高，而要学会合作，学会尊重他人，学会理解、宽容和生存，学会这些以现代人养成为目标的素养指标，关系的构建也成为必然。

其四，反对中心、同一，语言生成是多元和有个性的。

为了倡导不确定性，后现代哲学还提出了一个多元论的问题。他们声称，就方法而言，“怎么样都行”。从价值层面来讲，也是一样，所有的逻辑都是平等的，“不存在普遍理性的地盘”[33]。而所谓多元论的观点——事物有许多意义，有许多事物，一事物可以被理解成不同的样子，被称为哲学的最大成就。课堂教学中也是一样，同一篇课文、同一段对话，可以有不同的理解、不同的角度，甚至不同的观点、不同的表达方式、更多的视角融入进来，更多的碰撞会产生。同样，更多的创造会被激发。伽达默尔在运用“理解”来阐述获得真理的方法时指出，真理是在理解中持续发生的东西，是人运用人的“前理解”（包括前有、前见和前把握）来实现对文本等的再理解与再创造的过程，真理随人的视域的改变而改变，随人的认识能力的增长而扩展。人不是孤立于世界的存在物，也不是对世界的镜子似的反映物，而是在历史中理解历史，在文本中生成文本。因此理解对于每个人来说都包含着个体的有根据的创造过程[34]。

平等主体之间的对话和交流，促成了“一切皆有可能”的动态教学。教既有教学方式方法的多样性、教学思维的多元，更有学生在意义理解上的多元和个性。动态生成的言语教学过程观，从开放的言语设计开始，对于具体的认识没有固定的模式，它的开端不必一定始于经验或活动，或者一定从公理或原则的推理。教师所提供的帮助不一定非得以讲解或自学为主，或者教师仅仅以“平等者的首席”的身份提供建议。言说的内容和程序不应该是完全既定的，甚至发展的目标都不需要是统一的和既定的。现代认识论所提倡的认识的创造性与多元性特征使得如何培养人的创造性成为首要的问题，教育中的接受认识论向创造和发展转化。