教学过程历史认识：现象与阐释

从课堂教学改革的历史来看，课堂教学改革是“学校教育改革中的一场攻坚战”[2]。改革开放以来，各个领域的改革带来的思想观念上的发展与进步，为人们评判和反思教育不断地提供新的视角，教育领域中的改革者也为改进课堂付出了极大的心血。这些努力不仅收到实践上的成效，而且也提出了许多值得在理论上深入思考的问题，例如，为什么许多学校的许多教师为了按时完成自己预先设计好的教案，可以对课堂上随机出现的“意外”情况熟视无睹或者匆忙打发？为什么学校拿出来的公开课与日常实际开出的课看似不同，实则一样？公开课上，为什么在师生之间热热闹闹的“动”的背后，却是思维的漠视和情感的虚假？即使是真心实意接受并实践教学新理念的教师，为什么当他有自觉意识的时候，却能营造出师生之间真诚的互动氛围，而稍不经意之间又使教学回到传统的老路，导致“半堂好课”或者“一天新课程，四天老课程”的现象？这时人们往往会惊讶于传统力量的强大。然而，真正强大的是什么？是人们身上日积月累形成的强大的惰性和习惯，以及伴随习惯而形成的比较内隐的和稳定的思维模式。因此，首先仍然要从多年来的教学过程观入手。换言之，有什么样的教学过程观就会有什么样的教学和教学设计过程。课堂中这些无掌控和旧貌新颜的问题都同教学过程观息息相关。

20世纪80年代以来，我国学者对教学过程这一问题展开了争论，形成了多种颇有影响的观点和学说。其中较有代表性的观点有：“特殊认识说”“认识—发展说”“多重本质说”“认识—实践说”，除此以外，还有“情知说”“适应发展说”“审美过程说”“学习说”“教师实践说”“价值增值说”“交往说”“关联说”“传递说”等。以上诸论均有其一定合理性和局限性，较多学者曾撰文专门对此进行评述[3]。透视这种过于具体的分析方法，也很难看出教学过程观的研究发展情况，因此，这里我们把这些过程观，从研究方法和研究内容联系的角度分为几种不同认识取向，以便于归纳和比较。

1.以知识—认识为取向

这种研究的取向以“特殊认识说”“认识—发展说”“认识—实践说”等为主，即都认为课堂教学实现的是知识的认识和知识的实践，都强调知识在培养人的过程中的重要作用。比如王策三先生认为，教学过程本质上是一种认识过程[4]；学者蒲心文认为，教学过程的本质是以认识为基础的知、情、意、行统一培养和发展的过程，是以智育为关键的德、智、体全面培养和发展的过程，是个性的全面培养和发展的过程；瞿葆奎先生认为，“教学过程既不是单一的认识过程，也不是单一的发展过程，而是一个多层次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的复杂过程”。实际上，持此种观点的人还有很多。而所有这些观点，又以“特殊认识说”对我国教育过程的影响最大、最深，其他几种观点都是从这个认识的基础上出发或者类化而成的。也就是说“只要我们还在讨论着‘教’与‘学’谁决定谁，或者究竟谁是主导，在本质上就没有跳出传统教学过程观的认识框架”。而这个传统就是“特殊认识说”的传统。

应该说，从赫尔巴特四步教学法到凯洛夫教育学，直至形成我国特色的“特殊认识说”，虽然加入了不少本土化的特点，但是我国对教学过程的认识仍然没有脱离传统教学“三个中心”的限制，而且这种力图达到程序化的趋势在实践中更是日益明显。“特殊认识说”用“传统之长，深入实践主根之深，形式硬壳之坚，传习的可接受性之强”[5]，成了今日教学改革强劲的对手。

赫尔巴特认为，“多方面的教学必须是完整而统一的，不能有杂乱无章的表象和轻率的态度”，因此必须建立一种合理的“教学程序”。根据他的“统觉理论”[6]，赫尔巴特把教学过程看作一个新旧观念联系和系统化的过程，并在此基础上提出了“教学形式阶段说”，即明了、联合、系统和方法四段教学，认为每一段教学都必须依次遵循这个规则。后来莱因继承了赫尔巴特的思想，将四段教学改为：预备、提示、联合或比较、总括和应用，这就是曾经影响也能继续影响世界各国的五段教学法。

“阶段说”把教学过程明确地划分为几个相互联系的阶段，使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的做法，把教学带进有意识的方法的范围，而不是一次偶然的灵感和屈从于传统的混合物[7]。这在一定程度上揭示了教学过程的基本规律，但是它基本上把教学过程公式化，也最直接地导致了课堂教学机械化和模式化。20世纪，尤其是80—90年代以后，“这个精心建立的体系，像浪潮一样，席卷了美国教育界的教师和学生”，基本上“每一个好的教师都应该为每一节课准备一份教案，五个形式阶段都非常明显”。而且为了确保教学的流畅性，也强化了教师的作用，不仅造成教师的中心地位和教学方法的单调，也导致枯燥机械的教学方式从此在实践中沿袭下来，课堂教学越来越缺少灵活性。后来以杜威为代表的进步主义运动直接将“书本、知识和教师”这“三个中心”作为批判的焦点，也就不足为奇了。

苏联教育学吸收的也正是这种观点。因此，当大面积推广和学习、改进苏联教育学的时候，我国仍没有跳出“三个中心”的条条框框。从研究对象、基本性质、基本问题等的探索和讨论来看，都只不过是加入了一点中国当时的国情和本土化的东西而已[8]。著名的“特殊认识说”，即一方面强调学生“掌握知识的过程和人类在其历史发展中认识世界的过程具有共同之点”，一方面强调“教学不是、也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程”，教学过程有自身的特殊性。而这种所谓的特殊性，实际上就是在教师指导下，学生自觉而牢固地掌握和利用已被前人所发现和整理的知识，同样也是“三个中心”的翻版。这种思想通过我国教学持续、反复和大规模的实践总结，不仅完全被吸纳和接受，而且形成了比凯洛夫更“凯洛夫”的教学模式：教学的主要目的和任务就是传授知识，传授以教科书为载体的知识体系，通过知识的传授使学生完成规定的学业成为教学的主要任务。

今天看来，“特殊认识论”的合理性是不容置疑的，它“按照认识论的一般规律把握教学过程，找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，确定了教学理论与实践的一个方法的前提，指出了教学过程中学生认识的特殊性，也为后继的有关教学理论的适应性和有效性确定了一个基本的维度和初步的基础”[9]，一度发挥了很大的作用。但是它的最大缺点就是“把丰富复杂、变化无常的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来”，也就有计划、有目的地控制了教学的“不确定性”，使得师生的潜力和创造力得不到有效开发……因此，对于非预期事件，表面看来问题出在教学设计上，事实上却是这种认识在思想里作祟，表现于课堂[10]。

总体来说，这种取向的研究都从知识认识的环节和侧面揭示了教学的质的规定性，但很不全面，在教学过程中，除了知识层面，还有很多，这还不足以完全表达教学本质的真正内涵[11]。

2.以矛盾—关系为取向

以矛盾—关系为取向研究教学过程，实际上就是从分析教学中的要素入手，研究这些要素之间产生的矛盾，从而认为矛盾的产生和发展实际就是教学的产生和发展。

我国学者董大明先生就认为，教学是一个系统，它由教师、学生、课程三个基本要素组成，并具有“教师—学生”“教师—教材”“学生—教材”三个基本矛盾，教学的主要矛盾是“教师—学生”的矛盾、“教—学”的矛盾。教学过程的本质就在这一主要矛盾中。教学主要矛盾——“教—学”的矛盾其实就是教与学之间基于人类社会实践基础之上的知、情、意、行的整体性“落差”，教学主体（师生）的本质力量之间产生的教学“势能”。教学就是凭这种势能来逐步填补这一落差空白。教学的这一特殊的矛盾规定性就是教学的辩证本质的主要内容。它规定并依存于“教师—课程”“学生—课程”等基本矛盾[12]。

与此相关的研究较多地表现在师生之间的矛盾上，通过对教学过程中的主客体关系的研究来探讨教学过程。比如“教师唯一主体说”“师生双主体说”“学生唯一主体说”“主导主体说”“主导主动说”“轮流主客体说”“双主体主从说”“三体—双中心人物说”“教育主体的滑移错位说”“同时主客体说”等。(www.xing528.com)

应该说这种研究是有价值和意义的，分析教学过程中的主要矛盾实际上是承认了人在教育活动中的中心地位，也关注了教学中各个要素之间的关系，用联系的思维思考教学过程，比起第一种取向有了很大的进步。但是在分析教育中人的主客体关系的时候，该研究取向却把教学过程看作一成不变的、静态的事物，过于依赖哲学认识论，而缺少了思辨的特点。主体是实践活动的承担者，具有主动性；客体是实践活动的承受者，是被动的。而在教学过程中，通过实践活动表现出来的主客体之间的关系应该是实践互动的，究竟谁是主体，谁是客体，必须依赖于课堂教学的过程来判断。

3.以主体—交往为取向

持这一观点的代表是美国人本主义心理学家罗杰斯（Carl Ransom Rogers）。这一观点系统地提出了教学中的情感因素问题，并将情感作为教学活动的基本动力。国内学者较早明确提出该观点的是李政涛先生，他通过对“本质”的属性和认识“教学过程本质”的几条原则的分析，指出“教学过程的本质是在特定情境下，教师与学生的交往活动”。在随后的研究中，由于思考的角度及所持的立场的不同，人们对教学与交往关系又表现出不同意义的认识和定位，如有“教学交往实践说”“特殊社会交往说”“知识交往说”等[13]。

总体来看，该取向认为教学不仅仅是一个认识活动系统，还是一个社会活动系统。在教学的双边活动中，教师的教和学生的学相互依存、相互转化。二者构成多重双向性的立体关系，彼此间进行着信息的交流传递和往来反馈，使教学过程形成动态开放的系统结构。师生间的交往对话，把课堂建构成一个真正的“生活世界”。在这个“生活世界”中，洋溢着自由和民主的气氛。每个人的创造性和潜能都能得到充分发挥，主体与主体之间在持续交往中生成“交互主体性”，这种“交互主体性”就是民主型人格的本质。

这种观点对我国的教育改革影响极大。我国正在推进的新课程改革的各种解读文件里，诸多学者也都明确提出教学是教与学的交往、互动的过程，在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的诱惑、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。对教师而言，交往意味着上课不仅仅是知识的传授，更多的是师生间的双向沟通、体验共享和民主平等。在这种交往关系中，师生之间并不是具有依附性和被动性的对象关系，而是与“我”讨论共同话题的“你”，是人与人之间平等的精神交流。但也有人提出，这一学说的确对传统教学本质观是一个巨大的冲击，但这种认识是以唯心主义的存在主义哲学为基础的，忽视了教学过程的其他一些特征。

4.以言语—理解为取向

这是一种教学过程微观研究的取向，而且随着教学过程分析的日益细化，研究方法的不断增加，语用学、解释学和现象学等理论的渗入，越来越多的学者开始将教学过程的研究靠近这种取向。湖南师范大学的石鸥先生就认为，教学语言是教学研究的逻辑起点，教学本质是语言活动。教学从思想——教学的生命之源，到表达——教学的基本方式，到理解——教学的本质意义，到真理——教学的终极目标，这些教学须臾离不开语言，而且教学从开始到结束，都依赖语言并发展语言。在石鸥先生看来，无语言便无教学，无言语就无法形成教学过程。也有学者从理解的角度阐释这个过程。学者杨四耕认为，作为一种活动性存在，教学本身的运动、发展不仅涉及外显的行为过程，而且涉及内隐的精神过程。换句话说，伴随着教学的生成，又发生了两类问题：教学的外在过程即教学操作如何运行的问题以及教学的内在过程即教学理解如何循环的问题。这是同一活动存在的两个侧面，同一活动过程的两类问题。笔者认为，教学理解过程是教学主体实现自身生命意义的过程，它包含“内循环过程”与“外循环过程”。杨四耕试图从“实践诠释学”角度，对教学理解的循环问题作尝试性探讨，以展示一种不同于外在行为过程观的新的教学过程观：教学理解过程观。在这种理解的过程中，语言具有一种“象征结构”，它借助这种象征结构实现教学理解与解释，揭示教学事件的多重意义[14]。另外，还有更多的学者将话语分析的理论带入教学过程，指出“教师在教学过程中常常会采取一些策略，以推进自己的教学。但是，这些策略的运用往往会引起教师对学生的更大的控制，导致学生的不自由和教师自身主体性的丧失”[15]。

不论是“教学话语分析论”“教学理解论”，还是“教学言语论”，都是将教学过程中的微观言语和依靠言语而实现的理解作为研究课堂教学内部的实现条件，实现了教学过程研究的细化和解释化，是课堂教学过程继续深入研究的总体方向。

随着课程和课堂教学改革的进行，又有了一些对教学认识论的修改和补充，比如“互动说”“认识实践说”等，对我们课堂教学过程的研究都起到了一定的积极作用。总体来看，对教学过程的研究呈现出从对经验描述到过程规律、从一般机制到心理现象、从宏观到微观、从单一的知识要素到多元的智力情感要素等发展的趋势[16]。但是从整体来看，还存在着如下的问题：

其一，缺少整体性的研究。“我们依然缺乏对‘课堂教学’作为一个整体的、师生交互作用的动态过程的研究，缺乏整合，缺乏对课堂教学的理性认识”，缺少对教学过程的“内在逻辑的”论述。

其二，缺少社会学的研究。对教学本质的认识长久以来主要源于哲学和心理学，而缺少社会学的渗透。正如有些学者所言，“由于缺少社会学这一学科基础，我们的教学理论也就不可避免地存在缺憾，即实际上把课堂教学仅视为个体活动的复合体，而未同时视为一种特殊的群体活动；通常只论及促进学生的知识掌握与个体心理发展，而很少探及促进学生的社会性形成及与之相伴的教师的个体社会化完善”。因此，它成为教学研究领域中的阿基里斯之踵。

其三，缺少复杂性的思维。我们对教学过程的研究仍然较多地局限在“特殊认识说”和“三个中心”的教学理论中，缺少对教学过程的一种动态、复杂性的探讨。兴起于20世纪末期的复杂性科学，是当代科学发展的重要前沿。它的兴起和介入，不仅引起了自然科学领域在研究思维、研究方法上一系列深入而细致的变革，如今，也正逐步从自然科学走向其他，比如哲学、人文社会学科等领域，并将渗透其中，掀起新的一场有关方法论或者思维方式的变革。复杂性科学在研究方法论上的突破和创新，给教育教学研究带来新发展。其中对教学过程的研究就是典型。更多的教育研究者开始关注中观和微观教育，考察教学过程中的社会—人—知识之间的互动，以复杂性科学的理性、多元再认这个“黑匣子”中的各类存在及其中隐秘的关系。