言语分配与课堂反思：促进学生思维创造力和教师成长的关键

话语权的分配是通过言语过程实现的。以往课堂的冲突研究一般仅仅将教学言语冲突视为唯一的对象，研究教学言语控制对师生冲突关系的影响，比如一项关于教师言语特点在课堂言语中对学生情绪影响的调查显示，如果教师谈话或授课时音调适中，语气亲切，能根据内容情感调控说话的节奏，学生在这样的言语状态下能保持听的兴趣；如果教师谈话或授课时音调低、音量小或没有明显的语气特征，会降低学生的听讲注意力；如果教师谈话或授课时音调高、音量大且语气强硬、语速快，60％的学生会产生反感[47]，产生冲突。也有学者表示，课堂上的言语权力的控制能有效提高教学效率，尤其是在新课程改革的背景下，言语控制是实现教学效果的必要措施……言语过程中个性言语权力的分配是导致主体冲突的一个重要因素。

从学生的角度来看，他们正处于人格特征形成的早期阶段，生理和心理的发展都比较迅速，但是没有形成稳定的、正确的世界观和人生观，而是处于“心理断乳期”。因此，他们对事物的认识也就充满了独立性与批判性的矛盾。尽管教师拥有更大的权力，但是这些学生知道许多关于教师的优点与弱点，这些知识帮助这些学生与教师进行战斗[48]。由于自我意识的觉醒得不到满足，这就很可能使他们的行为充满偏执。作为这些不成熟的人格特征的外显形式，他们就会很容易产生不满情绪，形成“怀疑”“挑刺”和“反社会”言语行为[49]，从而容易与教师形成课堂冲突，尤其是高年级的学生更倾向于对教师的“权威”进行挑战。有研究表明，外向型的学生趋向于不服从，言行过于张扬，期望获得别人的关注，遇到矛盾很容易与对方发生冲突；而内向型的学生趋向于服从，但是容易将对教师的不满意压制于内心，并以冷漠、退避等形式表现出来[50]。也有研究表明，在当今独生子女的家庭（或单亲家庭或再婚家庭）模式下，“弱心理质量”学生的问题行为也必然会转移到课堂上，如任性、自命不凡、娇气、以我为中心、叛逆、自卑心理、失落、失败综合征[51]等。这些类型的性格特征都会使课堂中的言语关系更加复杂化，导致触发不同的冲突。

这个时候再来问，那么到底谁是言语的主体呢？还是先借用马丁·布伯尔的眼睛来看看课堂吧。课堂是什么？课堂是“你”与“我”两个人的相遇，是主体之间的互动。他说：“名副其实的教育，本质上就是品格教育。因为真正的教育者并不仅仅考虑学生的个别的功能，像任何一个教育者那样只打算教学生认识某些确定的事物或会做某些确定的事情；而是他总是关切着学生整个人，即当前你所看到的他生活的现实情况，以及他能成为什么样的人的种种可能性”，具有教育效果的不是教育的意图，而是师生间的相互接触。可见，真正的主体还是言语者本身，只是在这里，对言语者的理解，必须是把师生间“我—你”的对话关系视作教育情境下的一种动态关系。消解教师的权威，必须是建立在师生之间真正的尊重和主体性的体现上，实现教学言语的真正沟通与对话。后现代知识论往往把教师视为平等中的首席，他们一改“冠冕堂皇的言辞”，在交往中生成，在动态中实现创造，言语过程是自由的、开放的，在言语过程中实现一种平等的师生关系，正好是这种精神的集中体现。

总之，真正和谐的言语交往一定是建立在师生平等基础之上的，这是激发学生思维创造力与主动性、自觉性的前提，也是促进教师反思性成长的关键。尽管笔者对目前的课堂言语问题的研究还处于起步阶段，但这种言语交往的理想是我们追求的永恒目标。将课堂场域视为师生言语交往的过程，是试图将一切时间、语言、活动的重新分配从形式到实质的改变，也许并不一定是主体性的体现，实现话语权的分配才能代表课堂实质性的革命！

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