教师的言语行为和师生关系变好

美国社会学家特纳认为：“冲突是双方之间公开与直接的互动，在冲突中的每一方的行动都是力图阻止对方达到目标。”克·芬克对冲突的概念作了进一步的展开：不一致的目标、各自专有的利益、感情上的敌意、观点上的异议，以及有节制的相互干涉[39]。根据这一理解，我们把师生冲突理解为师生由于在目标、价值观、资源多寡等方面的差异而产生的对立、分歧和相互干扰的教育教学互动。在课堂教学中，当学生学习的行为服从教师教学的控制时，课堂活动就会处于协调状态，教师和学生就会和谐地为达成教学目标而共同努力。反之，当学生对教学活动发生对抗行为时，教师一旦采用压制的方式加以干涉，课堂冲突也就产生了。综观课堂冲突的产生过程，我们不难发现：课堂冲突发生的主体是教师和学生，它的根源是双方之间存在矛盾，它的特征在于冲突的介入者，“介入者在情绪、态度、手段、目的等方面都比竞争者表现强度大”[40]。

教师在课堂上的言语行为更多的是属于精密型符码，体现出规范性的特征。“所谓规范性是指教师的言语行为要讲究语音、词汇、语法修辞上的准确性和标准化。”它表现为课堂言语的专业性、逻辑性、层次性，而小学生尤其是低年级的学生更多地运用着封闭型的符码，如表述不规范、不流畅、句法结构不正确等。然而，在知识叙述过程中，教师不仅仅用精密型符码传授知识的概念命题，同时也言传身教地引导学生掌握以精密型符码为表征的规范语言。用保罗·弗莱雷的话来说，就是“教育工作者和政治家在那里侃侃而谈，但没人能听得懂他们的话，因为他们的语言不适合于听他们讲话的人的具体场合”。(www.xing528.com)

这一点，在基础教育和高等教育中既有一致性又有所区别。在基础教育的课堂场域中，儿童化的语言虽屡被诟病，但是这种表述的方式依然被老师们广泛采用，并被冠之“用儿童的语言与儿童交流”。虽然教师的教学很明显地多用精密型的符码，但并不排斥其他表述方式。而随着受教育者受教育程度越来越高，越多越多的学术术语和学术规范开始在师生之间产生，这是典型的语言同化的过程，这一过程既是文化传承的表现，即文化以符号、术语的方式在课程言语中流传、激发、改革并传递；同时，也是教育对象的选择，即我们常说的所谓成人思维——以更为成熟的方式与更高程度的受教育者对话，也是一种典型的社会性选择。总之，在高等教育中师生之间的这种言语的类型，从两者的角度看，对立越来越小，互相理解的基础越来越好。上面所提到的“语音”“词汇”等问题也随之减弱，比如大学教师采用方言教学，并不影响师生交往，因为学术概念可以影响两者的交往关系，并以此倾倒性地改变了其在基础教育中规范性的要求。