“人的群体和社会都是动态系统，而不是机械系统：它们的确定性不是由它们各部分之间的个人相互作用的决定性造成的，而是由它们各部分之间的个人统计性的相互关系造成的。”[2]在教育发展史中，主体素质（主体性）的培养曾受到中外教育家的广泛关注。在西方国家，从昆体良的“教是为了不教”到夸美纽斯的教育应遵循自然性的原则；从卢梭的把儿童当儿童看待到杜威的儿童中心论……无不包含着对主体性的追求。“教育应是主体为人的教育，教育的目的唯在发挥人性，使人达到完善的境界”，“其目的是人性不是人力，教育不应该成为可悲的经济工具”。这是理性主义教育的批判与反思。当然也有人持完全相反的观点，比如永恒主义者认为，教育的目的就是通过理智的训练发展人的理性，培养有理性的人。学校不是社会的仿造，学校的中心任务便是向学生传授真理性知识。到了后现代，主体则被抛弃了，无所谓教师权威，无所谓儿童中心。
在课堂场域中，关于言语的主体，长期以来有人坚持认为有一方（即教师主体）应该掌握开庭言说权力，这是由他们独特的社会地位和身份决定的；也有人认为应该削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，把教育的中心由教师转到儿童，让儿童成为言语的中心。随着各种教育思潮的相继涌入，对师生关系的研究也风起云涌，各种论争一直没有停止过。总结这些论争，实际上是以它们对主体性的认识来划分的，一般分为三种最根本的取向：
1.以教师为中心的取向
以这种研究为取向的教育流派主要是以赫尔巴特为代表的传统教育流派和以巴格莱为代表的要素主义教育哲学流派，以及新传统教育流派中的另一支队伍——永恒主义教育流派。他们都主张在教育的过程中强调教师的权威地位，由他们来引导学生完成学习的一切任务，实现社会化。
传统教育的三个中心的理论众所周知，不须赘述。而时隔多年后，在美国“重返基础运动”的影响下，要素主义者再次将赫尔巴特的这种思想加以宣传，并在师生关系上重申了教育过程中的主动权在教师，而不在学生。他们从反对进步主义者倡导的“儿童中心主义”出发，认为必须恢复教师的权威地位，使教师把握教育的主动权。之所以如此强调教师的作用，要素主义者认为：首先，从人类的历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界而言，教师是具有身份优势的，这些知识必须由他们介绍给儿童，而单纯依靠儿童自身是不能理解他必须学习的一切的。其次，从儿童的智慧、能力的发展来看，也处于发展的阶段，如果没有教师的引导与教育，也是无法完成社会化的。由于要素主义是从反对杜威的进步主义的角度提出来的，除了强调教师的主体地位之外，他们也很重视儿童的兴趣和有目的的活动，但条件是儿童的兴趣与能力必须经由教师才得以发展。这也就是说，在使儿童掌握知识、发展能力以及情感、道德人格的成长方面，教师都要直接负责对儿童的教育、指导和管理，他们是保证课堂顺利进行的线索，从开始一直到教育任务的实现。
正是因为“要素主义把教师置于教育宇宙的中心”，因此，他们也对教师的工作提出了很高的要求。他们认为，作为一名合格的教师，“必须受过普通教育，有关于学习这一领域的广博知识，对儿童心理学和学习过程有深刻的了解，有向年轻一代传授事实和理想的能力，了解教育的历史——哲学基础，并且对他的工作有严肃的献身精神”[3]。
相对于要素主义而言，永恒主义教育流派对教师的要求则近乎苛刻，而且在师生关系的要求上更加严格化，教师的身份越发权威化。他们坚信，人只有经过严格方法的管理才有希望，拒绝严格方法的人永远不会有所成就。因此，他们认为，教师的职责在于给儿童提出较高的要求，不需也不能心慈手软，而是要无情地对儿童下命令，责令他们完成各种作业。作为一名教师，担负着造就人的责任，就必须冷漠，要变得会冷漠。至于学生，则一定要服从教师的权威。而且，他们天真地认为人的发展过程也与自然的发展过程一样受某种不变的秩序支配，是可以控制的。由于他们对决定性的、可逆的秩序深信不疑，某些教育理论家曾宣称，给他们“十几个健康的、体格匀称的婴儿和我所设计的特殊环境，那么，我保证能把他们中的任何一个训练成我想要选择的那种类型的专家”[4]。
有意思的是，这种陷入教育万能论的迷信，严格得近于控制人性的教师中心的理论，实则是以进步主义教育运动失败为基础的。新传统教育思潮实际上是欧美国家针对杜威的儿童中心的教育思潮的实践弊端而提出的与之针锋相对的观点。他们的思想在当时虽然引起了极大的反响，但今天看来，实际上是教育功利主义的影子而已，基本没有超出赫尔巴特的教师中心理论。
2.以学生为中心的取向
以学生为中心的代表首推美国进步主义教育家杜威。他反对以赫尔巴特教育思想为标志的所谓“传统教育”，反对以教师为中心，主张发展学生的个性，直接提出了“儿童中心论”。他认为，“儿童是起点，是中心，而且是目的”[5]。一切教育的措施和课程都应该围绕儿童进行，并致力于削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用的试验，主张把教育的中心由教师转向儿童。
在教育和教学过程中，杜威提出不仅不以教师为中心，而且教师还应该时时处处站在儿童的立场上，依照他们的兴趣组织各种活动。“如果家长或教师提出他们‘自己的’目的，作为儿童生长的正式目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样荒谬可笑。”[6]那么教师在教学过程中的作用何在呢？杜威指出，教师以一个成员的身份参加到活动之中，因为“教师与学生两方面愈不觉得一方面是在那里教，一方面是在那里受教，那么所得的结果愈好”[7]。这样，教师在教学中就只是起到一种从旁协助学生活动的助手的作用了。
随着杜威的实用主义思潮在世界范围内的盛行，越来越多的人意识到传统教育的弊端，并试图将三个中心的课堂进行改革，从而强调学生的兴趣和自身需要，强调教师的建议作用而非权威和指导，强调师生的合作和民主。(www.xing528.com)
正如乌申斯基所言，“无论有什么样的规程和教学大纲，无论学校设有什么样的机构，不管有考虑多周密的方法，也不能替代教师在教育工作中的作用”[8]。杜威的改革致使许多学校系统的学术标准放松了，导致一种普遍的“促进社会性”的政策……所有这些也都是导致美国教育质量下降、传统社会文化不再的主要原因。因此这种改革被人们普遍认为使课程漫无目的、教师缺乏训练、方法与组织形式也放任自由、纪律不严，是“讨厌的掉在油膏中的苍蝇”，从根本上来讲是软弱的。
3.以师生双主体为取向
单主体说都偏执一端，而忽视了另一端，因而不可能正确解释教学过程中教师和学生的关系。在教学实践中不能很好地解决和处理实际问题，说到底是其理论前提的错误。持单主体说的人不但不承认教学认识的特殊性，甚至否认教学在本质上是一种认识活动，而把教学活动等同于一般的物质实践活动。究其根源，这种观点不但未以教学认识论为理论基础，甚至也不以一般认识论为理论基础，而是以不彻底的认识论为理论基础。“无论是教师中心，还是学生中心的师生关系研究范式，都习惯于将教师和学生划分为绝对对立的两个部分：一方是主体，另一方是客体；一方认识、作用、塑造、改造另一方，另一方则是被认识、被作用、被塑造和被改造的对象。”[9]
在立足现实教育的基础上，人们开始摆脱这种二元结构的思维定式，将师生双方置于一个平等的界面来进行深刻思考，逐步形成了师生关系中的“主导主体说”理论，即“双主客体说”，试图在教师中心和学生中心之间寻找一种合理的平衡，展现在师生关系的思考上追求均衡的价值趋向。
双主体论者认为，“教学过程中的主体，不仅包括学生，而且包括教师，是双主体而不是单主体”[10]。这也即是说，教学过程是师生双向参与的活动，师生双方都是认识者和有实践能力的人，自然都是认识的主体。而既然承认有主体，也就承认有客体。如果认可师生是双主体，那就承认他们同时又是双客体。“双主体说”又分为两种：一说是“主导主体说”，它的理论基础是教学认识论。教学认识论认为，教学过程在本质上是一种认识过程，同时，它又是一种特殊的认识过程，具有自己的特点，即有领导性、间接性和教育性。另一说为“双主体说”，它认为教师和学生“同样是主体，同样要从不知到有知，由适应到不适应，又由不适应到适应，形成循环往复、不断向前运动的认识与实践过程，并且同样永远是认识者与实践者”。此后提出的“双重关系说”“三重关系说”等都是这种取向的外延。
但是，经仔细分析，会发现双主体论只是从认识论的意义来理解学生这个主体。倘若从社会学意义上来认识教师这个主体，对二者地位的探讨不是置于同一个纬度来思考，教师的主体地位仍凌驾于学生主体地位之上。因此，双主体论提出的“双主体”其实无法真正解决单主体论存在的矛盾，同时仍未从真正意义上超越经典主客本体论的哲学视野，也就决定了这一研究没能突破“主-客”的思维范式[11]。
4.师生主体间性论
这一研究范式主要以全新的哲学理论为基础，认为师生之间是一种人与人之间的密切关系，双方在人格上互相尊重和平等。教师与学生之间的关系是“人—人”或“我-你”，而不是“人-物”或“我-它”的关系。
存在主义、人本主义和合作的教育思潮都对该思想的形成起到了很多的推动作用。存在主义教育哲学流派认为，师生之间是一种个人之间的密切关系，是相互人格的尊重，是两个自由的个性之间的相互信任。教师是促进学生获得自由、自我完成的人。他的任务是，在学生向着发挥个人才能前进的旅程中，帮助每一个作为一个人的学生。人本主义教育流派的卡尔·罗杰斯的观点也与此不谋而合。他认为，教师和学生之间的人际关系的质量或“某种独特的心理气氛”是决定教育工作效果的最重要因素，而造成这种气氛的条件是“感情的态度”——作为教育者，必须要对己对人都忠诚，做到与学生之间能交流感情。他用“促进者”这个专门术语来指称教师，借以区别同传统教学中的教师的不同，从而使教师“如同学习的一位向导，如同解决问题的模范，如同一种发动学习过程的催化剂，如同学习过程中的一种助力，以及如同学生能带着他们的问题前来拜访的朋友”[12]。合作教育学的倡导者们十分强调在教育上要重视人的尊严和价值，主张发挥人的潜能。要使学生没有在强制下学习，教师应当千方百计地从人道主义原则出发对待学生。尊重学生的人格，培养学生的自尊心，以及重视发展学生的个性等是合作教育学的核心。他们主张师生之间要真诚地合作。学生在相互平等和尊重人格的基础上努力地与教师进行合作，成为与教师合作的志同道合者；教师认真地对待学生并且真诚地与他们合作，成为学生的合作者。
解释学对解释活动中互主体性关系的认可、对他人理解可能性及积极意义的认可，不仅意味着一种独断性真理观的消解和一种开放性真理观的奠定，同时也意味着一种权威主义的社会理念被一种民主和平等的社会理念所取代，意味着诸如宽容、同情、信任、善解人意等德行的强化，以及作为一种普遍伦理的交往理性的积极生成。“我-你”平等的取向彻底抛弃了教师与学生之间“人—物”关系单向度的思维循环，从平等的角度追问教学中的主体问题和师生关系的本真含义，对于积极审视师生关系的深层内涵、寻求探秘师生冲突的源头找到了很好的切入点。
从传统教育到新传统教育，从现代主义到后现代主义，教育思潮在冲突中实现着自身的整合，师生关系的研究也是如此。从目前的情况来看，在研究言语主体（即师生关系）的过程中，也呈现出从冲突到逐步融合的过程。从“主—客”两极研究到“双主客”的调和，再到平等的“你”与“我”关系的建立，不仅仅是教育实践过程中师生冲突向和谐关系发展，从“中心”到“对话”的融合，也是主体关系研究视角的融合：从“把师生关系看作一种社会关系，过分强调师生关系的社会性，从而忽略了师生关系的个性化特征”，到关注师生的关系、情感和个性；从单一的、独立的思维模式转向多元的、差异性的、个性的甚至是生成的思维的融合。总之，在经历了扬弃与超越的理性思考之后，在回归与反思中，对言语主体的关注不断走向超越与新生，不断在探索理想的教育实践中追寻教育的理想愿景。
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