言语冲突下的课堂场域研究成果

1.研究方法的历史

（1）以言语测量为取向的研究

国外的研究者还将言语活动的测量作为重要的内容进行研究。教育家弗兰德斯（Flanders）的研究最具有代表性。他将师生在教学情景中的言语分为教师的发言、学生的发言和沉寂或混乱等三类共十种情况，分别用编码1—10表示。然后他依据时间维度用观察表（FIAC）每隔三秒记录一次教学中师生的发言行为，加以归类、统计，最后推论教师话语对于学生学业成绩的影响[56]。弗兰德斯在普通教育领域为这一传统的研究奠定了基础，他的着眼点是教师的教学风格，希望通过对各种行为的频率与理想模式相比较能够评价一般教师与理想教师风格之间的差异。弗兰德斯的研究在世界范围内引起了强烈的反响。

随后Markowitz（1968年、1970年、1971年），Jarvis（1968年），Politze（1972年），Rothfarb（1970年），Fancelow（1977年），Naiman（1978年）纷纷提供了更加完备的表格，更适合于语言课堂的观察。Markowitz和Jarvis区分了目标语在课堂上“真实的”和“操练的”使用[57]。Rothfarb的表格更能体现当时“语言教师创造学习”的思想；the flint system将每隔三秒记录的课堂行为两两相邻配对分析，而Focus系统的记录单位是具有教学功能（pedagogical function）的教学话步（move），如结构话步、诱发话步、响应话步、反馈话步等。与其他四个观察维度相配合，Focus试图搞清课堂上教学信息是怎样被传递的。梅德勒和米茨尔（Medley & Mitzel）设计了一个综合性量表——观察计划和记录。这一量表包括十四个项目，如学生领导活动、教师的支持行为、言语行为等，这十四个项目可以分为三个范畴：情感气氛、言语行为、社会组织[58]。

应该说，对研究对象的测量和分析是社会学研究的重要方法，它保证了从微观上了解课堂进展的具体步骤，探索教学的风格所在。但实际上对于这种方法的批评也一直没有停止过。观察工具的内容和预定的理想模式对教室里真实的交际过程感知构成非常有局限不说，选定的分析单位和观察维度的合理性、科学性也有待证实。另外，从这些研究的内容上看，仍然以教师为中心，也就是说这些言语交际的范畴是非常小的，以有声交际为根据，因而是机械而不全面的[59]。

（2）以言语民俗学观察为取向的研究

民俗学研究方法的运用是课堂言语问题研究的一个新的融合，对课堂上话语的特点作了十分有益的探讨，并已取得了一定的成绩，课堂研究采用综合观察的方法，研究参与课堂交际的双方在表达思想、理解对方并作出反应时的规律。为了达到多方印证的效果，参与观察（观察者的记录、学生的口头报告记录）、非参与观察（录像、录音、采访、问卷调查、测试）及反复观察等手段被综合运用。这样，作为实际参与者的心理感受、教与学的历程，作为旁观者的研究人员的中立的、社会学立场的意见，某一会话元素共时的、历时的影响都得到了保证。而且这种研究还确保可以用发展的而不是静止的眼光，从实在的而非理想的或认识的，从内部的而非外在的角度去描述课堂过程，发现课堂交际规律。这些研究看到了课堂言语互动的开始、发展、高潮、障碍、障碍的消除、参与者对交际的控制和影响等[60]。

这类研究以国外学者Leo van Lier（1982年）研究了课堂上话语权替换和错误修正的动态过程，Enright（1984年）致力于考察教师对话语权的操纵和国内学者李悦娥（1996年）对课堂对话中的修正种类与性质的比较溯源到课堂语言交流的“语境”和交际特征为主。这种通过多方取证的数据收集、及时有效的资料整理、有条不紊的研究步骤所形成的研究结果，无论是对课堂的教师、学生还是对教学都是非常有利用价值的。

2.研究内容的取向

（1）以教学言语活动为取向

“教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”[61]最早的课堂言语分类主要还停留在教学言语活动之中，主要以教师的语言艺术研究为主，涉及言语问题的总体分类则非常少。

国外学者对教师语言的研究以威塞尔（Withall）和古德（Thomas L.Good）等人为主。威塞尔以教师的言语活动为标准，对课堂的社会情感气氛进行了研究。他把教师的语言分为七类：支持学习者的、自我支持的、清晰并容易接受的、问题构建的、中性的、指导或鼓励的、批评的。他认为，教师的言语决定了课堂社会情感气氛的特点[62]。同样，美国著名的课堂研究专家古德和布罗菲（Jere E.Brophy）在其代表作《透视课堂》（Look in Classrooms）中，通过大量的课堂观察与描述也提出了课堂教学的四个主要目的：帮助教师和想做教师的人形成描述课堂情形的方式方法；使教师意识到他们以前的教学经验和生活经验以及他们生活中的历史因素和现实因素，都会影响其课堂决策（classroom decision）；建议教师使用对学生兴趣、学习和社会发展有积极影响的方法；帮助教师理解当前的教育研究，正确运用相关的理论和概念，把研究成果同他们自己的课堂教学方法结合起来，从而对教学产生新的理解并改进自己的教学[63]。《透视课堂》中研究的课堂教学，包括信息加工、决策、学生对一般知识及其课堂教学理论的运用，它既是教师研究与反思课堂教学的方法大全，又是教学论研究者深入课堂必须掌握的武器，成为课堂研究的经典之作。但毫无疑问的是，这里的研究虽然关注到了学生的兴趣和注意，却仍然局限于教师在课堂言说中应注意的问题，仍然是技术层面的探讨和教学论的重复。(www.xing528.com)

我国学者关于言语问题的研究大多也停留在教学语言的层面上。有人认为教学语言由“言内意义”“言外意义”和“实得”三个部分组成[64]，也有学者认为教学语言中应该包含四个层面的内容，分别是法律规范层面、道德伦理层面、技术技能层面和艺术创新层面[65]。也有研究者关注教师指向不同学生的提问类型（判断性、描述性或论证性），对学生回答后的反馈（是正反馈、负反馈还是无反馈），与不同类型学生言语互动时教师言语节奏的快慢，教师言语风格类型（民主型、放任型或专制型）以及等候不同学生回答时的时间差异等因素，对它们在教学话语中的时间及频数进行统计，由此来发现课堂教学话语对学生成绩的影响。这些研究表明，学生学业成绩的差异对课堂上实存的教学话语分配具有重要影响，而这种不平等分配进一步加剧了学生学业成绩的差异，二者表现出一定的相关性[66]。

（2）以课堂师生言语互动为取向

互动式教学体系的价值理念，摒弃了传统上将知识视为无需个体主观意识和经验参与的模式化、统一化的经典“条文”，而将知识视为师生在原有知识经验背景下，经过智力、情感、态度等积极参与、交往、对话、碰撞，而相互作用建构成的、具有个人意义的生成物。知识也具有不确定性、创新性、个体化。这样一来，学习也成了知识自主建构的过程。课堂言语问题的研究利用了教学论研究的新成果，并借鉴语言学研究的新进展提出了以课堂师生言语互动为取向的研究。

言语互动式的研究相应地开始真正关注课堂言语交往过程，以及在言语交往过程中所造成的“意欲表达与实际表达的不统一，实际理解与期望理解相偏离”。其一，他们开始关注学生所理解的“是失真了的教学内容，是经由语言表达而多度异变了的内容”。其二，更为重要的是这种取向的研究也注意到语言“对事物的演绎、推理和叙说的过程，重点在言说的过程”，强调语言的稍纵即逝与“飘忽不定”，从而提出理解与把握在过程中容易产生异变，是与“教学的即时性本质”分不开的。这种观点认为，造成教学语言意义理解差异的原因在于双方的文化差异，差异“来自于主体学生不同的认识角度和理解立场，还来自于不同文化背景下主体的认识差异”[67]。其三，语言互动承载着社会的功能。该研究认为语言是知识的传递者，教学语言是师生之间运用语言交流思想、观念和经验，疏通感情，建立关系的媒介，教学语言的使用情况反映了一定的社会风尚习俗及发展情况。教学语言的使用是知识的、态度的、观点的和思想的使用。教学内容与教学语言在本质上是一致的。

应该说这种取向的研究摆脱了这种关照到客观存在的双方原有的差异性，提出了教学语言的流变本质的取向，突破了“工具”取向仅仅以教学语言为研究对象的局限性，拓展了教学语言学研究的视界，从更广的角度研究课堂言语活动的功能，对研究课堂社会具有极大的意义。

（3）以言语交往的社会批判为取向

在前两种研究取向的基础上，受到后现代哲学思想的影响，课堂言语研究开始把研究焦点转向对“言语交往”及“话语权”等问题的关注上。

首先，在福柯等人看来，“话语不仅反映和描述社会实体与社会关系，话语还建造或‘构成’社会现实与社会关系；不同的话语以不同的方式构建各种至关重要的实体，并以不同的方式将人们置于社会主体的地位”。因此，“一切社会文化问题的症结，全部地归结到‘语言学的言说’”，知识也不例外。该研究认为，现代知识有着“独一无二的话语结构和模式，它将知识的学习、传授和扩散过程，同个人的思想、行动和生活方式相结合，以至现代社会的每一个成员，都自觉或不自觉地卷入现代知识话语的形成与扩散的漩涡，并在这股受到统治者严密宰割和控制的强大权力和道德力量的社会文化漩涡中，每个人都产生一种身不由己的自我规训的动力，自以为自身在追求知识的过程中，完成了自身的主体化，实现了个人的自由，但到头来却使自身被统治者耍为顺民”[68]。“话语是一种权力关系。”它意味着谁有发言权，谁无发言权。其次，课堂是言语交往的活动，在这种言语交往的过程中，教师“将社会的法则转化为学生个体内在法则，外在的道德律渗透入学生的人格并使之成为其生活态度及行为习惯”。教师传递知识的过程透射着社会权力运作的规则。教师在教育过程中尝试将支配阶级的文化专断灌输给来自其他文化的儿童；教师的教育权威来自对支配阶级的“文化专断”的尊重。如果超出“文化专断”的限度，他也将丧失其教育权力[69]。与此同时，也有研究者开始将言语的反抗视为研究的焦点。他们开始反思这种教育规训的悲剧，并且引用夸美纽斯的言说，把课堂视为“一个严密控制的世界；一个个体的自由不只是虚伪欺骗或不复存在，而且还被训练成遵守命令和按部就班的人们所深恶痛绝的世界；一个一小部分精英在手中控制着所有的木偶牵线以致其他人都能像木偶那样走过一生的世界；一个被划分为管理者和被管理者、设计者和设计的遵从者的世界”。于是，有了反抗，反抗是主体能动性的反映，也是“日常生活实践”，他们开始反思课程言语能否被儿童接受，而沟通的言语能不能被儿童所喜欢。当然，关于师生关系的研究也悄然进行着，马丁·布伯尔（Martin Buber）提出的关系理论等也逐步地展开了。

在我国，目前最系统地对课堂言语问题进行社会性分析的当推南京师范大学的吴康宁、刘云杉等人的研究。他们研究课堂言语问题时，着重分析了两个方面的内容：其一，分析言语的主体构成。在预先准备好的表格中，把言语交往的主体分成几种类型，记下学生参与的每一次言语交往的时间，待观察结束后统计不同主体构成的各类学生的言语时间及其比例。其二，分析言语行为构成，主要是学生个体指向教师的话语类别。比如回答教师的提问、向教师提问、表示异议等，按此分类制成表格，观察者根据表中所列类别对学生以教师为对象的每一次言语行为加以归类判断，待观察结束后，统计不同性质的言语交往行为的次数（频数）及其比例，得出课堂交往的总体特征，分析学生在课堂中的身份及所处的地位[70]。而他们的研究则表明：在我国中小学的课堂中，学生主体的身份只有两种：一种是个人，一种是班级成员。而作为课堂班级，充其量只能从静态背景的意义上来理解其群体影响之价值，而无法从动态力量的要求上来释放其群体结构之功能，学生只是孤独的个体。

我国学者刘润清在谈到国内外言语研究的发展趋势时说：“研究的对象从客体逐渐过渡到主体，从单学科理论支持到多学科理论支持，从定量研究转到定性研究与定量研究相结合。”事实上，从课堂言语研究的方法和内容取向来看，正是顺应和体现了这些特点的研究。