课堂分析视角研究成果：现象与阐释

一般来讲，在教学论的研究中，课堂的含义包括教室、课堂教学活动、课程与教学活动的综合体三个递进的层次[35]。现代意义上的课堂研究越来越独立，把课堂作为教学研究的一个特殊对象，作为教学的现象与规律发生的主要场域，作为课程与教学研究的一个自然的实验室。遗憾的是，总体来看，这个独特的研究对象并没有引起太多的关注。在很多教育工作者的眼中，课堂是既熟悉又陌生的地方。他们出入课堂，把课堂场所作为自身实现教书育人的主要阵地，却很少去关注和研究它，甚至正是因为长期深居课堂，还产生出一种“只缘身在此山中”的熟视无睹的现象。课堂是什么？从不同的角度看这个问题会产生不同的回答。

实际上，即便是早期的研究，大到教育学原理的研究，小到教学论的学科体系建设的研究，都只是一种对课堂的解构式的探讨，而缺少一种整体性的重构式的探究，真正将课堂本身作为对象的研究则少之又少。20世纪70年代以来，以英国为根据地的“新教育社会学”异军突起，迅速发展成为与传统教育社会学抗衡的力量。而这种力量的对决，关键就在于课堂的研究。新派的研究把课堂教学当成“由参与者共同界定、持续交涉、相互解释，且不断变化的过程”[36]，并且试图研究这个过程中的控制机制及其与外部社会的联系。归纳这些研究中对课堂的理解，可分为以下几种：

1.课堂活动场论

课堂活动场论认为，不论从理论还是从事实出发，课堂首先必须是一个社会活动场所，然后才是教育活动场所。本研究的代表当推我国南京师范大学的吴康宁教授，以他为主开展的课堂教学社会学研究，一直以来将课堂的社会学研究作为教育社会学微观研究的一个重要课题。他们认为，在课堂这个活动场所中，存在着特殊的社会组织——班级与小组；特殊的社会角色——作为权威的教师与有着不同家庭及群体背景的学生；特殊的社会文化——有目的、有计划的教育人际交往；特定的社会规范——课堂规章制度，以及由此而发生的各种基本的社会行为，诸如控制与服从、对抗与磋商、竞争与合作等。在这种课堂社会观的指导下，这类研究摒弃了以往“以教学论教学”的研究弊端，逐步开始在研究的同时承认课堂社会、走进课堂社会、研究课堂社会和理解课堂社会，进而认识课堂教学，提出进一步改进课堂教学的措施和建议。

这类研究的优点在于能够从课堂社会活动的视角发现一些新的现象，解决一些新的难题。比如，学生从学习课程到学生体验与经历课程的认识、教学中教师和学生的控制与反抗的本质等迄今很少被视为问题的一些行为[37]。应该说，这些课堂社会学的研究成果成为目前我国有关课堂教学研究中最为系统的成果之一。然而，正是因为它关注的细节突出、问题明显，所以该研究的一个最大问题就是把课堂的范围缩小到教学，这个唯一的内容层面，而限制了社会学本身的触角对知识、对受教育者的接触。课堂上知识课程的、言语的、身体的抗拒的研究不能从现象本身得到启示，而必须在课堂与人、与内容的反馈上发现更多的融合点与兴奋区域。

2.课堂环境论

课堂环境（classroom environment）[38]，是学生或教师对所处课堂的知觉或感受，是决定学生发展的潜在因素，是任何一位希望提高学校教育教学质量的教育者都不能忽视的因素。将课堂视为一种教育实践的环境的观点，在国内外都已有很多实证研究，也得出了一些富有影响的研究成果。

将课堂视为环境进行研究，这种思想最早可以追溯到勒温（Lewin）的场理论和莫瑞（Murray）的需要—压力理论（need-press theory）。勒温认为：“凡属科学的心理学都必须讨论整个情景，即人和环境的状态。”人的行为是由个人与环境的相互作用决定的，即B=f（P，E），其中B代表行为，P代表人，E代表心理环境，即强调行为是个体与它所处环境相互作用的结果。莫瑞与勒温不同的是，莫瑞把个体因素（P）称为需要，把环境因素（E）称为压力，认为需要与压力相互补充但不一定相互支持，是一种同型关系。除了对这些理论的探讨之外，将环境引入教育过程的研究也不乏其人：斯腾（Stern）于1920年提出的个人与环境的适合理论（person-environment congruence theory），西格勒（Siegel）于1967年提出的教学格式塔结构[39]，威尔伯格（Walberg）和库勒（Cooley）提出的教学三领域论[40]，哈尼斯费格（Harnischfeger）和威勒（Wiley）提出的成绩与教学过程的联系论[41]等。这些研究者都不约而同地指出课堂环境在学生发展中具有重要的作用，实际上也为课堂作为环境的研究提供了理论基础。

近年来，对课堂环境的研究表现出两种比较明显的趋势。首先，在研究方法上，比较重视当事人的主观知觉，把主要精力放在课堂主体（即教师和学生）对课堂环境的知觉上；其次，在研究的内容上，多注重对课堂环境进行结构的分析和环境与相关变量关系的测量上。从主体的角度来看，主要是研究学生主体与教师之间的社会情感关系以及教师的特点与课堂环境的关联性两种。研究者一般认为教师与学生之间的关系和课堂环境有高度的相关性，即师生之间的关系类型决定了课堂环境的类型。目前较为通用的分类是把二者之间的领导（控制）与反抗方式分为强硬专断型、仁慈专断型、放任自流型和民主型四种[42]，与之对应的课堂环境也分为民主宽松型和独断威严型。从教学的角度来看，不少研究涉及和蔼、亲切等支持性的教师态度在学生身上和课堂中所产生的效应。一般而言，研究结果倾向于这样一些结论：和蔼、亲切等支持性的教师态度有助于建立密切的师生关系，这种关系中的学生的学习热情较高，学习态度较好。有少量研究和大量非系统性的观察表明，教师对待学生是否公平公正是一个班级气氛的重要变量。从测量的角度来看，主要又从三个方面进行：其一，是关系方面，主要描述环境中个人关系的性质和强度，比如课堂环境与学生发展的关系以及课堂环境中师生互动与环境的关系等内容。其二，是个人发展方面，指课堂环境中所具有的让个人自我增强与发展的方向和方式，也称“目标定向纬度”，这方面的研究大多集中在课堂环境与学生认知和社会性发展等方面。其三，是系统保持和系统改变方面，主要研究课堂环境所具有的结构的、秩序的、定向的、控制的等隐形的成分，以及这些成分的明确度[43]，具体的研究者有Walberg和Andson以及Moos等。而他们的研究成果也较多地出现在中小学的实验，尤其是中学部分课堂环境研究的量表中，如ICEQ、CLES、SLEI、CUCEI已经被广泛运用[44]。

3.课堂气氛论

气氛是指在一定的环境中给人某种强烈感觉的精神表现或景象。课堂气氛有时候也被称为班风，它指的是在课堂中各个成员的精神状态，主要表现为班级成员中占主导地位的群体意识、情绪状态、价值倾向与行为取向等。课堂社会气氛是通过课堂主体成员的相互交往、相互影响而逐渐形成的[45]。很多研究把课堂环境和课堂气氛视为同样的概念，而实际上，二者具有迥然不同的内涵，课堂气氛主要指的是班级成员的精神状态和价值取向，而环境的内涵和外延较之要宽泛很多。

将课堂视为一种社会气氛来研究，其主要目的在于将课堂这个整体作为研究对象，探讨组织对个体的行为与价值影响。最早研究课堂气氛的当推日本学者片冈德雄（1985年）。他从社会学角度，根据人际关系的作用将课堂气氛分为支持型气氛和防卫型气氛两种。他认为，支持型气氛的特征是“自信与信赖”“宽容与互动”“自发性与多样性”；而防卫型气氛的特征是和“恐惧与不信任”“控制与服从”“策略与操作”等特征联系在一起的。这种分类，是从教师与学生的关系、两方面综合考虑的结果，可以比较全面地反映课堂上师生的精神状态。

我国对课堂气氛的研究主要集中在台湾地区，以吴武典、张春兴以及陈奎熹等人的研究为主。吴武典先生认为课堂气氛是一种社会压力或环境压力，从中可以看出整个团体组织的动向和个别差异。张春兴及林清山等人则认为所谓课堂气氛有狭义与广义之分：狭义的课堂气氛是指教师领导方式不同造成的情绪气氛；广义的课堂气氛则包括班级里师生互动和班级同辈团体互动所形成的情绪气氛。陈奎熹认为课堂气氛是指班级中各种成员的共同心理特质或倾向，它包括三个层面：人际关系层面（relationship dimension）、个人发展层面（personal development dimension）和系统维持及系统改变层面（system maintenance and system change dimension）。另外，还有学者（吴福源）研究了课堂策略与课堂气氛的关系以及对相关内容的测量，并得出相关结论，如开学第一周班级经营策略、整学期课堂经营策略、课堂气氛等三个方面，优良教师的表现均优于一般教师；开学第一周经营策略越好的班级，整个学期的课堂气氛就越好；课堂支持与班级革新是良好课堂气氛的最佳指标等。

由于课堂社会气氛是一种精神因素，所以它对班级成员的思想、情绪和行为都可产生广泛而深刻的影响。在这方面，内地学者进行了具体研究。如董泽芳（1990年）认为课堂班级气氛具有情绪感染、价值导向和行为制约的作用；王宏光等人（1994年）就班风对大学生意识行为的影响进行了论述；蒋胜蓝（1991年）则认为气氛会对学生个性产生巨大的作用，具体反映在学生知识、智能和情感三方面[46]。总之，课堂气氛理论最大的优势在于注意团体的心理层面对个体社会性发展和团体社会性发展的影响作用，但是该研究中将课堂的概念延伸到班级的时候，课堂气氛的概念也发生了主体的转移，以至于更多的时候课堂气氛的概念已经在不知不觉中忽视了个体的存在。

4.课堂生活论(www.xing528.com)

这个观点，在教育与哲学的世界里，更能找到支撑——教育与生活的关系，历来都是哲学家和教育家们津津乐道的话题。即便在原始时期，“每一个部落的教育总是被他们所处环境的文化模式和生活模式所制约，无论何处，教育都意味着为个体能有效地生活于特定文化中做准备”[47]。因此，“凡有人类生存和文化形成的地方，势必有从事创造、传播和继承这种人类文化的教育职能存在”[48]。在质的意义上讲，教育是完整生活的有机组成部分，在其中扮演着不可或缺的角色。

最早提出生活世界观点的胡塞尔就曾试图从生活世界出发来探讨科学危机的根源。在他看来，生活世界是和科学世界、概念世界相对立的、原初的、直观的经验世界，它包括人们的一切实际生活，这是一个我们生活于其中并能够经验到的世界，也是其他世界得以生成的起点和源头，强调其价值意义和人对经验世界的反思、批判[49]。近年来一直作为终极理念的“教育回归生活世界”，强调的就是教育是社会生活的一部分，而不是社会体制化的产物，它的目的在于使人不断摆脱各种外在羁绊，走向自由。正如《学会生存》中普雷姆·柯帕耳的观点，“现代教育的实质在于追求良好的生活质量……影响一个人内心精神状态的教育革命，堪与人类在外界空间的那些眼花缭乱的成就相比”。

系统研究课堂教学行为始于菲利普·杰克逊（Philip·W.Jackson），他在1968年出版的经典之作《课堂生活》中，揭开了与课堂生活相关的许多谜团。杰克逊的研究扭转了西方学者不关注课堂和不注重课堂研究的倾向。随后，多勒（W.Doyle）为杰克逊的理论建立了一个框架，提出课堂有五个重要特点：①多元（multidimensionality），即多种不同的任务和事件在课堂里发生；②同时性（simultaneity），指课堂里的许多事情是同时发生的；③即时性（immediacy），指上课进度较快，教师必须在许多事情发生之时作出反应；④难以预料的公共课堂气氛（unpredictable and public classroom climate），即课堂里的事情通常不会按希望的发生；⑤历时性（history），即在学年起始阶段发生的事情，有时会影响该学年其余时间里的课堂作用方式。

而另一个研究课堂生活的教育家当推杜威。他在实用主义思潮的影响下，提出了“教育即生活，不是生活的预备”的口号，并由此提出“学校即社会”，要把现实社会生活中的一些东西组织到教育过程中去，使学校成为一个“雏形的社会”的观点。而这种“教育即生活”的实用至上的观点，也直接影响了课堂的探究，比如在课堂中注意以儿童为中心，注意实际有用的科学知识，倡导从做中学的观点，都是切中时弊而富有积极意义的。但是，他把教育等同于生活，把学校等同于社会，则否定了学校教育的特殊职能，因为生活不仅仅是教育，教育也不只有生活。但是总体来讲，课堂生活的理念作为一种价值理念推动了课堂研究的进展，开始从人的真正价值出发，探讨教育与生活、课堂与社会的关系，架起了生活与课堂的桥梁。

5.课堂共同体论

“共同体（community）”源于德语“gemeinschaft”，可以追溯到德国社会学大师斐迪南·滕尼斯（Ferdinad Tonnies）1887年出版的Gemeinschaft und Gesellschaft一书，它的基本含义是任何基于协作关系的有机组织形式。作者采用这一概念主要在于强调共同体的自然形成和整体本位，强调共同体中人与人之间的紧密关系、共同的精神、归属感和认同感[50]。“共同体”在《牛津高阶英汉双解词典》《朗文当代高级英语辞典》中相对应的是“community”，注解为：①the people living in one place，district or country，considered as a whole；②group of people of the same religion，race，occupation，etc，or with shared interests。“community”译成中文对应有“社区/共同体”，相应的解释为：①在一个地区内共同生活的有组织的人群；②有共同目标和共同利害关系的人组成的社会团体。《韦氏大学词典》将“共同体（community）”定义为：“拥有共同的历史、共同的特征、共同的兴趣、共同的利益的人或群体。”莱夫（Lave）和温格（Wenger）通过对人类学、教育学和社会学的研究总结了共同体的特点，即“共同的文化历史传统，包括共同的目标、协商的意义、实践；互相依赖的系统；再生产循环，通过循环，新来者能成为老手，共同体也因此得以维持”。

当前，教育学界关于学习共同体的研究也逐渐丰富，但却未能形成关于学习共同体统一的认识。我们比较认同博耶尔关于学习共同体的定义，即：“学习共同体是所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与。”[51]马克思、恩格斯在《共产党宣言》里说：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[52]这句话，被教育家引用为现在课堂上对个体发展追求自由的论据。研究课堂作为学习的共同体实际上正是为了追求个体的自由发展的需要，是把教师和学生从一种“客位”的生活状态转向一种“主位”的生活状态。

将课堂视为共同体的前提是将这个共同体视为社会组织。最早提出班级活动组织理论的当推盖哲尔（J.W.Getzels）与谢伦（H.A.Thelen）。他们提出了班级活动组织方式学说[53]，即认为影响班级社会体系中的行为，通常有两种因素：一种是体现着社会文化要求的制度因素，表现为社会对个体的角色期望；另一种是受个体生理因素影响而形成的个人因素，表现为个体的需求倾向。因此，课堂作为共同体建立，首要工作就是使成员从心理上产生集体认同，既把自己同时也把课堂中的任何其他人认作平等的一分子，在此基础上逐渐建立一致承认的规则。与此同时，儿童也要在这样一个共同体中学会认识自己，将自己融入这样一个共同体内，学会平等待人以及对规则的正确遵守和维护。这种集体认同和民主的行为方式是在不断产生摩擦和达成和解的过程中，在对规则的误用和矫正中认识和学习的。传统课堂，在英国思想家齐格蒙特·鲍曼（Zygmunt Bauman）看来也是一种共同体，只是它是靠强制的力量而形成的乌托邦式的共同体，背后隐藏着人的异化和权力的失衡，因此，这种共同体几乎没有共同体的亲和力和凝聚力，更没有共同的精神可言[54]。

我国学者研究认为，课堂作为共同体必须满足四个方面的条件：一是精神共享、关注；二是文化共享，不仅需要传递社会公约，更需要自身的课堂情境；三是伦理共享，从道德的角度讲，形成成员间良好的伦理关系，避免相互间的伤害，防止个体行为对公众的危害；四是资源共享，共同享用有形的和无形的课堂资源[55]。

除此之外，还有很多课堂社会学研究都在一定程度上为研究课堂以及课堂中的社会现象提供了很好的视角，比如课堂生态论、课堂家庭等，在此不论。

总体来看，从这些研究中我们可以看到，不论是课堂作为教育的环境还是作为特殊的活动场所，抑或是作为一种文化和心理的共同体，这些研究都呈现了研究者研究焦点的转移，从仅仅关注教学、关注知识转移到关注人以及人与人之间的关系等更深层次的问题上来。而且这些研究从不同的方面注意到课堂与生活、与文化、与心理，乃至与利益之间的关系，也开始注意到人与课堂之间的互动，这应该是教育社会学研究范畴的拓宽，也为继续深入地探讨教育冲突的产生提供了微观的视角。

而这些研究的不足在于：首先，研究者偏向于正向的视角，影响了对课堂实然状态的认识。较多研究都是从积极正向的方面来看待课堂，把它作为一种无需协调、没有冲突、秩序井然的空间，而这只能是课堂的理想状态。理想的课堂教学环境应该是意趣盎然、激情飞扬、观念争锋的场所。然而，冲突的存在是必然且必要的，课堂教学的成功与否关键看我们怎样认识冲突，并合理地利用冲突。冲突能带来生机和活力。冲突是社会结构的固有成分，是社会运行的基本表现形式和长期特征，是一种不依赖人的意识为转移的社会客观存在。马克思认为矛盾、冲突是一种普遍的客观存在。从简单的机械运动到复杂的生命运动中，矛盾、冲突都客观地存在着，只不过以不同的表现形式呈现出来，甚至在思维领域也不例外。

其次，研究关注到课堂的整体变化，而缺少瞬时和变化的观察，缺少对细节的关注。课堂是意义流动的场所，从来都是变化和生成的，细节和瞬时性却恰恰是它凸显生命力的所在。因此，从言语的视角关注课堂正好是这两点的有机融合，将课堂的正向秩序与冲突秩序同时呈现，将课堂的整体发展与局部变化相结合，将动态性与稳定性相互结合。